我们赋予学校教育以“生活”的“意义”，意味着教育不仅仅是为人获得理想的、幸福生活的手段与途径，不仅仅是人们谋生或就职的手段，而更重要的是教育本身就是人的一种生活方式，就是创造有意义的人的生命。兴起于20世纪60年代的终身教育理念，就明确了教育是人终其一生的活动，教育就是生活。教育在传递文化知识的过程，既是为了人的未来，也是为了人当下的现实“生活”。“倘若没有对某种崇高理想的信念为我们的一切生活注入热情与欢乐，我们便不可能获得生活的最大成功” [8] 。教育中的人在生活中，以内在体验的方式参与到教育的全过程，以“合目的性”与“合规律性”的统一去创造生活、体验教育的生活意义和生命意义。
我们赋予教育以“生活”的“意义”，把教育“看做”为“生活”，并去体验和创造生活，实质就是对教育中的具有独立意义的完整人的关怀，是对人的生存状况的关注，是对教育中的人的生命的关怀，是教育的人道精神的真实体现，而不仅仅是对受教育者和对教育的知识、智力的关注。
五、激扬生命：教育生命关怀的最终旨归
学校是训练和培养人的智慧生命的机构，学生在学校学习的知识不应该是对具体事实的获得或实际操作技能的发展，而是一种状态或理性（心灵）的训练。叶澜先生的“让课堂焕发出生命的活力”，成为了中国教育界最具感召力的声音。究其原因，就在于它是对“教学特殊认识论”的超越，对人的生命价值的尊重，对师生共在的课堂生命质量的关注。在理论上我们谁都不否认对人及其生命的尊重的必要性和重要性，但具体的教育实践中，人们就有意无意地淡忘了这一点。离开了对于现实的、具体的、个体的人的尊重，对人的生命的尊重就成了一句空话[3]，甚至压抑、控制着人的生命，反倒使教育成为了强暴性的、压抑的力量，成为了阻抑人的生命成长的囚笼，无法昭展生命应有的生机与活力。教育原本应该是极为活跃、积极、丰富的由生命活动构成的，人的生命应该在教育中得到舒展。我们的以规训为基本特征的教育崇尚无“我”的“惟命是从”或顺从，很少正视生活于其中的人的情感世界，甚至从来就拒斥或剥夺人的生命情感表达的权利。如果说忽视或漠视人及其生命，压抑、宰制了人的生命的灵动性甚至戕贼了人及其生命潜能，是传统流俗教育对人及其人性的扭曲或践踏，是教育不义或恶的症结，那么，高扬人性回归的现代人本教育理应保持一种率真的勇气和向善的本性，激扬人的生命，唤醒人的生命意识，重视内蕴的生命潜能，激发丰富的生命情感。解放教育中的人，意味着解放人的思想，昭示人的生命价值，尊重人的生命意志，开掘生命智慧的灵性，丰盈人的有价值的内在精神生命，拓展生命意义，释放生命能量，使教育回归生命机制[9]，不再听命于外界而听命于教育本体、听命于人及其生命之合理需要，凸显生命在教育过程中的主宰性的意义，实现教育中的人的生命成长。“如果教育不能导向人的生命意义的显现，导向人的自由与美好，我们又怎么能把这样的情形称为教育呢”[10]？
应当指出，虽然教育不足以也不可能解决人的生命的全部问题，但教育不可能也不应该放弃对生活于其中的人的生命的关怀。论文发表。人性化的教育情怀是一种生命情怀，理解生命就是理解教育，关注教育就要关照生命。学校教育的生命关怀，是一种充满人文气息、张扬个体的生命风采，激荡人的生命情怀，体现人的生命本真，把教育中的个体生命引向高处，彰显生命意义的真正人性化的教育关怀，是教育的终极关怀。
注 释 ：
[1]关于生命教育的思考[J].教育研究，2004,（5）35～42
[2]为“生命实践教育学派”的创建而努力---叶澜教授访谈录[J],教育研究，2004（2）：33～37
[3]肖川.教育的理想与信念 [M]，岳鹿书社，2002，6（46）
[4]刘济良.走向人文化的教育[J].教育理论与实践，2003，（7）：5～7
[5]刘铁芳.生命情感与教育关怀[J].高等师范教育研究，2000,（6）13～15
[6]张曙光.生命及其意义---人的自我寻找与发现[J].学习与探索，1999（5）：13～15
[7]刘铁芳. 教学：一个可能的价值世界――教育的价值关怀 [J],教育理论与实践，2000（4）：7～11
[8]鲁道夫.奥伊肯.生活的意义与价值 [M]，上海：上海译文出版社，1997，1：46、110
[9]郭思乐. 教育：从控制生命到激扬生命 [J],教育研究，2004（12）：3～9
[10]张文质.教育的十字路口 [M]，上海：华东师大出版社，2002，1：6
3/3 首页 上一页 1 2 3 |
