| 比如某些学校本着“应付检查”、“创立政绩”的目的制订的教师规范，不能得到教师群体的真正认同，因此与教师实际的课堂管理行为不相符合；又如某些教师为学生制订的课堂规则是强加于学生的，完全违背了学生的身心规律和意愿，也遭致学生的抵抗。课堂制度文化的虚幻和缺乏容易导致教师权力的扩张、学生行为的失范，将给课堂管理带来极大的隐患。
（三）课堂制度文化的冲突现象
课堂制度文化的冲突现象，指的是以控制、命令、支配为主的课堂制度文化，极易造成学生与教师、与课堂规则之间的冲突和对立，从而影响课堂教学的顺利实施与学生的发展。
课堂冲突的表现形式是多种多样的。态度上的冲突指学生通过对教师不配合的态度来表示自己的反抗，多为“无声的对峙”；言语上的冲突将矛盾升级，指学生通过言语直接表示自己对教师、课堂教学的不满意或反感情绪；行为上的冲突是更加外化的矛盾，指学生与教师之间发生身体接触、打架斗殴等事件。
课堂冲突表现出学生对传统教师权威的抗拒和抵制。学生对于教师权威的评价和接纳与年龄阶段有关。年龄越大的学生越渴望建立民主平等的师生关系，越难以认同外在控制的权威，越容易产生对传统教师权威的抗拒。教师权威主要包括传统的、法定的、感召的与专业的四种权威。其中传统、法定的权威外在于教师，是外在依附的权威类型；感召、专业的权威源于教师自身，是内在生成的权威类型。当教师把师生关系定位于支配与服从、控制与被控时，就是将自己的威信设定于职业之外的权威，幼儿园教师论文网导致粗暴、控制的课堂管理方式，因此很容易刺伤学生的自尊心，使其产生逆反心理和对立情绪。真正的教师权威不仅仅是由社会所授予的职务、权力、地位和身份等因素所决定的，而是由教师自身所具有的素质，即教师的“德、才、学、识”产生的；是以学生对教师发自内心的信服、钦佩转化为学生自己的内驱力的方式而起到教育作用。
（四）课堂制度文化的惩罚现象
课堂制度文化的惩罚现象，指在课堂中教师采用体罚、心罚等形式树立自身权威、监督课堂制度文化的顺利执行。
体罚现象在我国体现出存在面广、形式多种多样、随意性大、性质恶劣等特点。在田野考察中，笔者曾对近三百名教师进行匿名问卷调查，其中86.7%的教师表示会在教育教学过程中实施体罚。在对学生的访谈中，笔者了解到这些体罚措施包括：罚做作业、罚抄课文、打手心、揪耳朵、扯眼皮、蹲马步、罚蛙跳等等。心罚与体罚相对，指对学生内在心理和精神世界的摧残和伤害，其形式比体罚更加隐蔽和潜在，危害却更加长久和深远。在表现形式上，心罚多为言语性和态度性的，如用尖酸刻薄、冷嘲热讽的语言挖苦、讽刺、讥笑、斥责、辱骂学生以及用视而不见、听而不闻、不理不睬等冷漠的态度伤害学生的教育行为。作为一种“看不见的灾难”，它的影响是长远的，受到尊严、人格伤害的学生在很长时间内难以走出阴影。
师生之间的地位等级差别是体罚与心罚现象长久不衰的重要原因。在师生关系中，教师认同自己高于学生的地位，认同自己作为教师的特权，觉得自己有权命令学生，学生应该服从老师；所以学生一旦违反课堂规则，就应该受到老师的惩罚。因此，体罚与心罚现象的消除关键在于打破学生与教师之间的尊卑等级观念，尊重人的文化存在，建立民主、平等的师生关系、亲子关系。
三、课堂制度文化的创新——从外铄到内发的转型
（一）外铄型课堂制度文化
外铄型课堂制度文化是一种外在控制的课堂管理模式。它把师生关系定义为控制与被控、支配与服从的状态。它将教师权威建立于传统的、法定的社会文化基础上，使教师具有强制性、不可违抗性等权力特质，导致学生在课堂中被动的服从。
外铄型课堂制度文化的极端运用，对于学生、教师和课堂文化而言都有很大的消极作用。在外在权威的笼罩下，看似高度有序、可控的教学活动实则抑止、尘封了学生作为真正的人、作为文化主体的自我意识、批判意识和文化创造能力。这种权威滥用到极至，抹杀的是学生作为人的根本──主体意识。随着学生主体意识的丧失，学生的独立人格与尊严不复存在、文化创造能力逐渐缺失，教育活动也离本真的含义渐行渐远。这种外在权威还阻碍了教师的发展。在外铄型课堂制度文化中，教师只不过传统文化中专制主义和权力主义的执行工具，不具有真正的主体地位。教育活动成为单纯复制已有文化的工具，教师与文化之间只是一种受动关系，教师作为课堂的文化主体，丧失了独立思考、自主创新的能力，难以体验到自身的价值与意义。在这样的课堂中，教师和学生都难以真正享受人类的文明成果，更谈不上酝酿和创造新的文明。
（二）内发型课堂制度文化
内发型课堂制度文化是一种内在生成的课堂管理模式。它以平等与相互尊重的精神文化为宗旨，将权威建立于教师本人感召的、专业的力量的基础上，将师生关系建构成主体与主体之间的关系，课堂规则就在于主体间的相互配合与协商。在这种课堂制度文化，学生与教师参与课堂的主体意识很强烈，他们既是课堂规则的共同制订者，又是课堂秩序的共同维护者。
内发型课堂制度文化更有助于唤醒学生和教师的个体文化意识，激发其主体性，为课堂文化的发展和创新创造条件。个体文化意识是指，教师和学生作为人，对自己的本质力量、文化创造能力、生命意义的体悟与认识。在内发型课堂制度文化中，它体现为对教师和学生的“解放”。
首先，解放学生。使他们不再受制于外在的束缚，将注意力集中于感兴趣的教学活动上，在课堂中体验到尊重、理解和民主，自身的主动性和主体意识不断得到激发。其次，解放教师。他们不再把注意力过多的关注于学生的行为，而是关注于教学活动，以研究者、认识者和改造者的态度面对教学，发掘自己的主体性。
这样，教师在更好的完成课堂教学的同时也实现了自我价值的实现和意义建构；在认识学生内心世界、帮助学生成长的同时也实现着自己的“再生”，感受到教师工作的乐趣与成就。学生与教师作为人的个体文化意识的觉醒为课堂文化的创新创造了条件。当他们明确了自己的存在意义、创造能力以及外部世界对自己的价值时，就能够激发起主动性、积极性和创造性，抛弃不符合自身价值的文化要素，创造新的文化世界。
课堂文化的创新听起来仿佛遥不可及，但是如果我们不把教学活动简单的看作既有文化的复制过程，而是文化的享受和创生的过程，用动态生成的观点看待教学和学校的日常生活；那么，文化创新也许就在主体自我意识的觉醒中、在师生平等的互动交往中、在对课程内容和日常行为习惯及观念的积极反思、批判及改造中实现。
四、课堂制度文化创新促进数学素养的养成
《全日制义务教育数学课程标准（实验修订稿）》在肯定“数学是人类文化的重要组成部分”后，特别指出“数学素养是现代社会每一个公民所必备的基本素养。数学素养是现代社会每一个公民所必备的基本素养。数学教育作为促进学生全面发展教育的重要组成部分，一方面要使学生掌握现代生活和学习中所需要的数学知识与技能，一方面要充分发挥数学在培养人的科学推理和创新思维方面的功能。”在内发型课堂制度文化中，画图制作一寸照片数学素养的养成才成为可能。
什么是数学素养呢？从通俗角度讲，就是能从数学角度看问题，有条理地进行理性思维、严密求证、逻辑推理和清晰准确地表达的意识与能力；从专业角度讲，数学素养是指主动探寻并善于抓住数学问题的背景和本质的素养；熟练地用准确、简明、规范的数学语言表达自己数学思想的素养；具有良好的科学态度和创新精神，合理地提出新思想、新概念、新方法的素养；对各种问题以“数学方式”的理性思维，从多角度探寻解决问题的方法的素养；善于对现实世界中的现象和过程进行合理的简化和量化，建立数学模型的素养。
M·克莱因说：“数学不仅是一种方法、一门艺术或一种语言，数学更主要的是一门有着丰富内容的知识体系，其内容对自然科学家、社会科学家、哲学家、逻辑学家和艺术家十分有用，同时影响着政治家和神学家的学说；满足了人类探索宇宙的好奇心和对美妙音乐的冥想；有时甚至可能以难以察觉到的方式但无可置疑地影响着现代历史的进程。”
在内发型课堂制度文化，M·克莱因的这个愿望实现的可能性或许大了很多。
参考文献：
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