| （二）、生活叙事
生活是德育的源泉，生活即教育，生活即德育。叙事是人与人交流与沟通的一种有效的手段与方式，生活叙事能加深师生之间的情感交流，丰富他们各自的生活经验及道德体验。
1、叙事是一种古老而又现代的人与人间交流与沟通的方式
“叙事”（narrative）源自拉丁文，意为“知识、专家或熟练实务。”《韦伯第三国际辞典》将“叙事”界定为：“讲故事，或类似讲故事之类的事件或行为，用来描述前后连续发生的系列性事件。”[6]Connlly 和Clandinin认为，“叙事”是人类无止尽地重复叙述其自身故事的一种方式，可借助它来探讨人们如何从他过去的经验中获得意义。朱小蔓教授提出了一种“生命叙事”的理论，其实是将“叙事”与个体的生命、生活经历相结合，发掘出更深刻的生命、生活哲理，探索人的生命存在意义，得出新的人生感悟。“生命叙事”是指叙事主体表达自己的生命故事，而生命故事是指叙事主体在生命成长中所形成的对生活和生命的感受、经验、体验和追求。它包含叙事主体自己的生命经历、生活经验、生命体验和生命追求和自己对他人的生命经历、经验、体验与追求的感悟等。
叙事是一种教育方法。因为叙事过程中故事本身就蕴藏着内在的教育价值。由于叙事过程的“开放性”和叙事对象——“故事”本身的“多解性”，因此，“叙事给人们提供了教育人们和传达思想的有力方式。”[7]“听者”不仅仅在听（读）一个故事，而是以一种情感体验方式建构和理解故事。叙事过程实质就是叙事者和听者以及所叙述事情本身之间经验（意义）的生成与融合过程。Richoer认为，“故事为我们提供了一种重新描述世界的模式。不管是传记的，或是虚构的故事，都给我们提供了生活的意义和归属。它们把我们同他人联系起来，同历史联系起来。通过提供一种具有丰富多彩的画面，故事的结构给我们提供了想象、描述和隐喻的空间，使我们在道德上产生共鸣，促进我们对他人、世界和自己的认识。”[8]人正是通过彼此之间的叙事而理解了彼此与历史。故事与叙述故事的过程，架构了人与人之间、人与历史之间超越距离和时空的桥梁。
生命叙事的过程中体现了一种“共享性的意识”，即“就像大家可以一起分享食物那样”，在叙事过程中“我们也能够够对这一共同意义进行分享。我们坐到一起互相交流，进而创造出一个共同的意义；我们既‘参与其中’，又‘分析彼此’，这就是共享的意义。它不拒绝和排斥任何一个人，即使个人有不同的意见叙事，他的意见也会很快被群体所吸纳，并融入到群体的共同意义之中。通过共享，对话群体可以形成一种共同的思想。”[9]在集体叙事过程中，“集体心理与个体心理同时存在于共享的过程里，二者之间流淌着意义之溪。”师生在分享故事的过程中，彼此理解，相互融合，教学相长，平等交流，最后共同经历一次道德上的洗礼，实现道德人格的成长。在生命叙事的过程中，没有严格的“教育者”与“被教育者”之分，师生在平等的平台上共同分享彼此的生命经历、生活经验。教师在教学过程中能充分考虑到学生的“在场因素”，结合学生自身的经验、体验。
2、讲述生活，深化体验
叙事其实是一个古老而又极具现代价值的道德传递与发展模式。中国古代的传说、神话，古圣贤人的道德智慧结晶，几乎都是通过叙事的方式记录流传下来的。历代的中国人从这些故事当中不断地汲取着丰富的道德营养，来建设自己当代的道德世界。西方社会也同样如此，例如著名的古希腊《荷马史诗》等，都记载着、讲述着人类的故事免费论文网。麦金泰尔曾说，每个民族在其古代都靠诗性教化——靠“讲故事”为主要的道德教育方式。只不过正如朱熹所说，在最初的道德教育中，往往只有“圣人的经历”，而当今思想家所要追求的乃是让每个人的生活经历都能够进入道德教育的课堂。
哈维女士在耶鲁大学发起了一项名为“经历与表达”的叙事道德教育实验[10]。“经历与表达”只有一个要求：“学生们从他们的生活中找出一段重要的经历，并把它写成一篇30-40页的故事”，哈维一方面努力与学生建立起深厚的友谊，另一方面搜集能够打开学生想象力的传记材料。更可贵的是，学生毕业离开耶鲁后，她与他们保持着长期的联系，并像朋友一样定期去拜访他们。正是由于其真挚的感情做基础，这门课程取得了成功。哈维从中挑选了11个故事编辑成书出版，其中每个故事都有前言和编后记。这些故事包括大学生与死亡的搏斗、狂乱的爱情故事、精神崩溃以及艰苦的自我认识。答案是“大学似乎意味着在黑暗中十分悲惨的失足。”这些学生故事以及所反映的生活、迷惘乃至痛苦，学生的家长们并不知晓，原因并不是学生不愿意向家长透露，而更是因为即使透露了，也得不到真正的理解与帮助。就像前段时间台湾发生的一件惨事，一对十五六岁的男孩与女孩叙事，因为两人的爱情遭到双方父母的强烈拒绝，而此时女孩正好怀着孩子，他们没有办法，只好选择了共同从二十几层的高楼上跳下来……哈维发现，那些学生后来在思想、情感以及行为上都发生了转变。可是，正如有人曾说的那样：“没有哪个人是由于在课堂上或是在阅读中接触到什么伟大的思想而得以转变的。”是叙事、讲述、真诚的交流帮助了他们。
以上说的是通过学生们叙述自己的生命故事，最后从这种叙述中获得进步与成长。当然，这里面，有关爱他们的哈维女士，一是他们故事的可信任的真挚的“聆听者”，学生们从这种叙述中得到了反思、宣泄与醒悟，也获得了老师的尊重、信任与鼓励，从而使他们的心灵经受了一次重要的洗礼与成长。这难道不是德育意义的真正体现吗？
当代美国品格教育运动也出现了众多道德叙事过程，赫特伍德研究所专为1-6年级学生开发的课程最为典型。该课程是一种用以朗读的、以文学为基础的“儿童伦理课程”。它主要运用选自获奖的儿童作品故事来直接和有效地传递“勇敢”、“正义”、“希望”、“爱心”、“忠诚”、“尊敬”、“诚实”等7个核心的伦理价值观。一般采用协作、编故事和小组交往等方式。[11]
不论是教师自述自身人生经历还是学生们倾述自己的生活经验，抑或是师生共同分享课程里精选与编写的美德故事，都必须在一个充满关爱、尊重、善良、信任等的氛围与空间里进行，否则是无法真正达到道德叙事的目的的。
总之，我们在实践中要把德育目标与德育过程连接起来，把道德过程中的知、情、意、行的各个环节有机统一起来。因此，在德育的教学过程中，需要融合各种德育理论与方法，这样相互之间互相渗透与交融、交相辉映，共同改进德育工作的现状，共同推进德育的理论与实践不断向前发展，为提高我国国民的整体道德素质做出贡献。
参考文献：
［1］张保明．论德育灌输的含义:发展及其成因［J］.沙洋师范高等专科学校校报,2003,(1)：61-64.
［2］周勇．论道德教育的叙事方式［J］.思想·理论·教育2004，（1）：14-16．
［3］王东莉．人文关怀:当代学校德育的逻辑起点［J］.当代青年研究,2004,(4)：1-5.
［4］马兰霞．真实的德育其实是一种“静悄悄”的过程［J］.上海教育02AB5：47-48.
［5］林瑞青．论道德视阈里的生命体验［J］.江西教育科研,2005,(2)：17-20.
［6］鲁洁．人对人的理解:道德教育的基础——道德教育当代转型的思考［J］.教育研究，2000，（8）
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