摘要：传统的英语教学中所体现的教师专业自主权仅仅是流于形式，而没有真正实现其本质的自主权。本文以英语教师专业自主化发展为基点，阐述了英语新课程改革下的英语教师专业自主化的缺失，并探讨其回归的途径。
论文关键词：英语教师,专业自主权,缺失,回归途径
随着英语新课标的实行，我国的新课程改革进入了实行阶段，英语教师素质问题与英语教师增权问题成了焦点问题，首先，在教师专业化成为国际教育发展趋势这一大背景下以及国家相关政策的保障下，英语教师拥有了一定的专业自主权；其次，相当数量的研究暗示着这样一个假设：新课标或新课程改革成功的一个关键因素便是教师因素，而对教师赋权则成为重中之重。研究表明，“在教育改革过程中，教师往往只是被当作人力资源，管理对象，没有对自己对与自己有密切相关的事情，如工资的评定、课程等的参与决策权、教学安排无选择权、教育决策无知情权、专业发展无自主权”（ 张磊，孙有平，2006）。于是，英语教师成了游离与研究过程之外的盲目模仿者、机械执行者、简单照搬者和被动旁观者，专业自主权严重缺失。
二．对教师专业自主权的认识
教师专业自主权是当今备受人们关注的一个问题，专业自主是达到完全专业地位的关键之一。教师是否拥有相当程度的专业自主权，是衡量教师专业化水平的一项重要指标。教育改革中人们一直不断地呼吁强化教师的专业地位，给予他们自身工作更多的自主权和控制权。
对教师专业自主权的认识，是在以教师专业化发展为基点，将教师专业自主权作为衡量教师专业发展水平的一项重要指标的语境下而展开的理性思索。从语义学的角度看，自主（autonomy）一词是源于希腊文“autos（自我）”和“nomos（法律）”的组合，它的基本含义是，自己指导自己，不受他人约束。按《照现代汉语词典》的解释，意思是自己做主。而今，这一概念应用于个人，并赋予它非常广泛的含义，包含个人的自我决定、自我规范、做自己的主人等等（吴小怡，2006）。教师专业自主权是一个内涵十分丰富的概念，涉及的范围较为广泛。一般认为，教师的专业自主是指教师或教师团体，在其专业规范下，依其专业知能，对其专业任务或工作，可享有专业判断，即自由执行不受非专业成员的干预。
英语教师作为教师中的其中一个科目教师，具有教师的普遍性，也具有自身专业的独特性，作为英语教师，它的自主权重要体现在英语教师有权根据自身的教学模式教学，参与课程开发和课程改革，并且承担相应的责任。积极参与教学目的与教学内容的设计，促进课堂教学合理化。作为语言教师，应有权选择教学技巧，选择合适的教学方法，确定教学内容，选择适合的教学素材。
三．英语教师自主权的缺失
虽然我国《教育法》《教师法》对现阶段教师的权利作了较为详细的规定，包括教育教学权、科学研究权、管理学生权、获取报酬待遇权、民主管理权、进修培训权等等，新课程改革也倡导在教育教学过程中发挥教师的自主性，主张授权于教师，但在我国管理实践中，教师的专业自主权并未真正下放。表现在对课程编制无参与权，对教学安排无选择权、对教学决策无知情权、对学生学业成绩的评价无决定权等诸多方面。
在英语教学过程中，英语教师虽然在教材的诠释、教学法的运用、师生互动模式、教师常规管理、成绩评定等方面已经享有极高的决定权，但这并不能掩盖英语教师专业自主缺失这一现实情况。即在实际的英语教学过程中，英语教师只能成为既定的教学够思的执行者，成为一个教学技工，机械地重复既定程序，失去了教师专业自主的核心------教学专业自主权。
一直以来，英语教师被认为是课程知识的消费者，他们的职责是按照语言学家、英语教育家们所指定的教学模式进行教学，教师无需为课程开发和课程改革承担责任，在这种情况下，教师自身的信念、个人的实践性知识别忽视，教师的价值无法体现，因而他的身份得不到社会认同，主体地位无法凸现。当一位教师失去了反思能力，他极有可能论文思维逻辑的懒惰者、教书匠。缺乏反思的英语教学活动只能是一种机械的语言形式的操练课，缺乏创造性个个性，不会产生富有意义的师生对话，从而不会产生“个体与个体的相互碰撞” （陆晓红，2006）。
教师专业自主权的缺失是一个复杂的问题。一个国家的教师在哪些方面以及在多大程度上享有专业自主权是由多方面因素决定的，制约英语教师专业自主权的有以下因素：
（一）教育行政部门对学校及教师的控制
在公立教育体系中，教师在教育实践活动中所拥有的专业自主权有限，主要是因为教师是受国家的委托而对学生施加教育影响的，所施加的影响必须符合国家教育目标的要求，不可能避开国家对教育系统所实施的控制和对教育人员的约束。从这个意义上说，任何国家的教师都没有多少专业自主权。我国对教育组织的管理是统一的教育目标和课程目标、统一的教材、统一的管理体制、统一的教育评价模式等等。在这样的管理模式下，个人的自主权也就受到了限制。
（二）集权式的学校管理模式的制约
长期以来，我国对教育的管理是集权式的，学校的内部机构设置、课程的安排、教学方法、教学评价等，都存在千篇一律的现象。虽然我国从20世纪80年代开始实行校长负责制，把权力下移给基层学校，但是校长并没有把权利授权给一般教师。在个别地方，随着校长负责制的实施和教师聘任改革，反而出现了越来越集权的现象，表面上给予教师专业自主权，可是教师却不敢行使，因为他们害怕“秋后算账”，这样，教师的专业自主权和自主性就受到了制约，学校组织就缺乏了创造性。
（三）教师专业发展的错位
教师专业发展的主体应该是广大一线的教师，但是近年来教师专业发展的推动力量都是来自于教师外部的，有人撰文对此现象进行了深刻的阐述，指出在教师专业发展过程中，存在着“工程化”“消闲化”“行政化”倾向，这些都忽略了教师专业化的主体性。因此，要使教师的专业发展回到正确的道路上来，还要依靠教师本身的自觉意识。
（四）传统应试教育模式的惯性
我国教育虽然实施从应试教育向素质教育转变，但是传统的应试教育模式存在惯性，教科书、考试与教师的地位连成一串、密不可分的现状并没有多大改变。如教师习惯于依照固定的教科书上课，补充的教材则一律以考试为依据。密集训练学生，提高中考、高考成绩，以提升自己的地位。传统教学模式就是考试领导教学的写照。即使在新课程改革实施的今天，许多教师仍然在等待、在观望。
（五）教师专业化程度不高
高度专业化是专业自主权的必备条件，如果缺乏专业化的基础，教师的专业自主权则易导致误用。利伯曼（M.Lieberman,1956）曾指出了专业工作的八项特征：1.提供独特、明确、重要的服务；2.运用高度的理智性技术；3.需要长期的专门训练；4.从业者无论是个人还是集体均具有广泛的自律性；5.在专业的自律范围内，直接负有做出判断、采取行动的责任；6.非营利、以服务为动机；7.形成了综合性的自治组织；8.拥有应用方式具体化了的伦理纲领。自主性充分与否固然会影响专业化程度的高低，但是专业化程度也会反过来影响自主性。一般而言，“自主性”与“专业化”互动互补，缺一不可（汪晓明，2007）。
（六）教师内在的自主性不强
教师专业自主权来源于教师的专业知识、能力以及内部动机。
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