人的文化存在即他的本质，人的价值意识来源于他独特的文化世界。来自不同民族的教师由于深受本民族传统文化的影响，这种民族文化心理往往会渗透在教师的课堂教学行为等方面，从而使其课堂教学表现出本民族的文化特点。本文运用沙因的文化三层次理论从人工制品、价值与基本假设层面对新疆的汉族与哈萨克族教师的课堂教学进行了文化比较与分析。
论文关键词：课堂教学,文化差异,探源
在课堂教学中，一个国家的主流文化是渗透在课堂教学过程的各个方面的，这种文化精神潜在地渗透于教学过程之中。对于各个民族而言亦不外如此。文化价值与民族心理作为潜在的决定因素，“往往使课程内容按照特定的理想、观念、信仰和思维方式发生某些深层的、隐蔽的变化，使不同国家或地区的学校课程带有明显的个性，表现出民族特色或区域特色。” [1]课堂作为教师实践教育职业价值的园地和展现教育智慧的舞台，是各种教育观的实验场、实验室。课堂教学是一个民族的教育理想和教育传统的折射。课堂教学的差异体现着不同的民族对教育价值的不同追求和不同选择，体现着不同文化观念的巨大作用。
笔者以哈萨克族与汉族2个民族的教师为调查对象, 采用问卷调查、课堂观察、个别访谈等方式在新疆阿勒泰、木垒、乌鲁木齐、石河子等地进行了调研。采用沙因的三层次文化模型作为分析的框架[2]，通过对汉族与哈萨克族教师课堂教学进行的比较，力图揭示隐藏在课堂教学现象背后深层次的价值和基本假设。沙因的三层次文化模型为：
第一层次：人工制品是那些能够看得见、听得见、摸得着的外显的文化产品，包括：
- 实物：诸如文件、装饰、制服、公司交通车、厂房等；
- 指代符号：诸如语言、行话、比喻、故事、笑话、英雄等；
- 行为模式：比如典礼、仪式、行为规范等。
在这个层面上，文化可体现在客观环境，科技成果，语言文字，以及成员的行为上。这是最显性的文化层次，很容易通过观察取得有关的资料，但要解读其意义就可能需要进一步对文化做更深层次的了解。
第二层次：价值
这一层面的文化体现在成员的基本价值观上，即他们认为什么是恰当的或应做的，但不一定实际上是怎样的。价值比较难以被直接观察到，但其成员普遍上对这些价值是很清楚的。
第三层次：基本假设
这是最隐蔽的文化层次。一种文化的价值背后隐藏着一些基本假设，同一个文化单位成员都会认为这些是理所当然、不容争辩的东西，有时候内化的深入程度甚至令其成员都觉察不到它们的存在。如果有任何价值判断和行为偏离这些基本的假设，会被视为不可接受和不可思议的。
通过运用沙因的文化三层次模型对教师课堂教学环节分析我们发现，两个民族的教师在课堂教学中的差异是显著的。那么造成这些差异的原因是什么？在这些表面现象的背后是否有着更深层的原因？本研究从人工制品、价值和基本假设层面对两个民族教师的课堂教学差异进行了文化探源。
二、教师课堂教学差异的表现及其文化缘由
（一）人工制品、价值层面
首先，在人工制品、价值层面，汉族教师与哈萨克族教师课堂教学的差异主要体现在教学氛围、教学方法、师生关系，以及教学理念等方面。
1.课堂教学氛围的差异
文化赋予人们独特的传统习惯和一整套对教学环境的期望。汉族人民“长期囿于特定区域，生产和生活环境较为稳定，使他们的身心得以舒缓，仰观俯察，意驰八方，辨物识事表现出冷静细腻的人文性格。”[3]汉族人民自古注重人的内心世界的修养开发，课堂教学气氛也表现为安静、严肃，学生课堂上坐姿是笔直的，教师的言行是庄严的，这一切带给人的感觉就像在举行一场盛大的仪式。与此相反，哈萨克族学生在课堂上的言语行为极为活跃，回答问题的过程在他们看来是在同学中展现自我的一个重要方式，没有被提问到的学生一脸沮丧，而被提问到的学生却是一脸的满足。哈萨克族作为草原游牧民族生存地域深长阔大，“逐水草而居的生产方式，使得随时的迁徙成为日常生活的重要内容，同时也把他们磨砺得雄健勇武、粗犷率性。他们对客观事物的体认，有如草原远山的剪影轮廓，明晰而又疏达。”[4]
2.教学方法的采用不同
汉族教师与哈萨克族教师在教学方法上的选择不同，这也在一定程度上直接影响课堂的教学氛围得差异。哈萨克族教师在课堂教学中通常扮演着双重角色，一种是知识的传播者，一种是学生学习的协作者。所以，哈萨克族教师在教学过程中更多的是以问答法与讲授法作为主要教学方法。而汉族教师则认为只有通过教师的教，学生才能去学。学生的任务是专心听讲，记住所学内容。教学模式也基本上是以教师为主，在教师的指导下进行大量的提问、对话口头练习。
3.师生关系的差异
汉族教师在课堂教学以教师为中心无疑是对教师的主宰和权威地位的一种承认，学生因而处于被动或服从地位。在哈萨克族教师的课堂中，师生关系较随意而且松散。我们在课堂观察中经常可以看到学生遇有疑惑可随时提问、插话，甚至公然在课堂上对其他学生的回答进行随意评价的现象，而在汉族教师的课堂中，这却是极少观察到的。
4.教学观念的差异
汉族教师奉行的是教师至上的教学理念、教学至上的教学信念以及教材至上的教学观念。儒家文化中的道德至上的观念把教师推崇到绝对权威的地位，在教学过程中教师对于基础知识和基本技能的培养放到了突出的位置。汉族教师与学生往往过于注重优异成绩的取得，在教学上则往往表现为对结果的追求。哈萨克族教师有着大草原锤铸的民族性格，逐水草而居的生产方式决定了他们生活的不稳定性，而这一生活特点使他们在生活中往往注重当前利益的获得与享受。因而哈撒克族教师在教学过程中往往以过程为主，过于注重课堂氛围的创设，突出精神了上的追求，而忽视了对结果的重视。
（二）基本假设层面
“文化是人类生活的环境。人类生活的各个方面无不受着文化的影响，并随着文化的变化而变化，或者说，文化决定着人的存在，包括自我表达方式及感情流露的方式、思维方式、行为方式、解决问题的方式等等。”[5]就文化的基本假设层面而言，影响课堂教学情景的因素主要体现为根植与表面成因之后的各自民族的政治、经济、历史、文化等因素，而这些因素发展程度的不同又使得人们形成相异的价值观和人生观，从而采取不同的思维或行为方式。
1.汉族课堂的中庸和平与哈萨克族课堂中表现出的民族性格中的开放热情
儒家文化作为中国的传统文化，深刻影响着中国的教育。儒家文化主张“天人合一”，人是自然界的一部分，自然界有其普遍规律，人应当遵循这些规律；人性即天道，认为人与天地万物融合贯通，人生的理想是天人的和谐。而哈萨克族深处广袤的西北内陆，大自然的磨砺与赐予，游徙不定的生活使他们形成了热烈好动、求变化的文化精神。这些截然异趣的文化品格，对各族教师课堂教学特点的形成产生了不同的影响。汉族教师的课堂中学生较注重其他人的看法，在班级活动中也极少会强调或凸显自我。所以课堂讨论中往往显得寡言少语，课堂气氛比较沉闷。
2．汉族课堂重师道尊严与哈萨克族倡平等观念
儒家文化中的“天、地、君、亲、师”的观念，以及“一日为师，终身为父”的古训，使得学生对教师绝对遵从，教师所讲均作为真理加以信奉。
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