| 据研究，孔子的对话形式主要有：（1）一对一问答式，如樊迟、颜渊、仲弓、司马牛等人分别向孔子问“仁”的案例较为典型。（2）一对一谈话式。以上两种形式在孔子对话中所占比例较多。（3）小组讨论式。这种形式不是太常见，主要是为了各抒己见，互相启发。二是启发适时、及时。“适时”的启发能使学生反复思考、自求解答。“及时”则把握了恰当的施教时机。这是孔子的教学智慧和艺术的体现。三是使用互证，以达到举一反三、触类旁通。关于后两大特点，我们可以引《论语.八佾》中的一段对话来分析：
子夏问孔子曰：“巧笑倩兮！美目盼兮！素以为绚兮。何谓也？”
子曰:：“绘事后素。”
曰：“礼后乎？”
子曰：“起予者商也，始可与言《诗》已矣。”[7]
在这段对话中，孔子一直针对子夏的疑问作答，通过打比方来适时启发子夏，接着子夏举一反三，从诗句的意义联想到忠信与礼的关系上来，从而又反过来启发了教师。这较为完整地体现了孔子对话教学中适时、及时和互证的特点，也印证了孔子启发式教学思想的要义。
3、点拨启发 这里将一般不独立存在的“点拨启发”单列出来，是因为此处它具备三个特点：（1）孔子的点拨启发不仅蕴含在其“言”中，也充分体现在其“行”中；（2）它是孔子启发式教学思想完整体系的一个组成部分；（3）循循善诱的艺术性。孔子的得意门生之一颜渊说“夫子循循然善诱人”《子罕》，以至于使颜渊产生了“欲罢不能”的感觉[8]。没有这一程序，孔子的启发式教学思想会失去存在的必要性。论文的格式
4、实践历练 孔子一向主张知行统一。在其启发式教学思想中，也到处可以看到“行”的影踪，本文将其概括为“实践历练”，并列为其中的一个重要程序。亦即，孔子启发式教学思想十分注重课外的各种练习活动以及周游列国的社会历练。这些实践活动本身就是孔子启发式教学思想的突出特色。它加强了师生间的交流沟通，也给学生以充分的回旋空间学习、思考，从而使教学更具主动性、开放性和创造性。
二、苏格拉底“产婆术”与孔子启发式教学思想程序比较
（一）共同之处
1、两者都以谈话教学为主体性程序，又以师生对话为主要形式 苏格拉底“产婆术”完全是由一段段完整对话展现出其全部过程，孔子进行启发诱导也以师生对话为主。虽然形式略有不同，但都并未脱离这一大框架。另外，师生互动性从中得以很好体现，使他们的教学法真正意义上被称为“启发式”而非“注入式”。
2、两者的程序鲜明、结构连贯、功能合理，又无累赘之嫌 苏格拉底“产婆术”的每个程序层层推进、各司其职。它们使得苏格拉底在整个谈话中能一直掌握主控权，逻辑推理严密。孔子启发式教学思想程序体现知行结合、学思结合以构成更加完善的系统，可谓庞而有序，大而有当。
（二）不同之处
1、苏格拉底“产婆术”表现出纵向递进及序列性；孔子启发式教学思想表现出横向并列及系统型 在上文苏格拉底对话的图式分析中，可以看到箭头标明了其程序的序列性。虽然有些程序存在穿插反复，但综观整个过程，仍然展现出纵向的序列性形态和递进式深入的逻辑推理过程。孔子启发式教学思想程序则有不同：（1）它不同于“产婆术”的单个程序般单一、细小，它们本身又是一个个分系统，各自内部还存有细化的小环节。（2）表现出横向并列式的形态。或许我们可运用语言符号作个形象比较：即“产婆术”各程序之间可用顿号隔开，以表示其递进、逻辑先后上的关系；而孔子启发式教学思想程序则需用分号之间隔开更为合适，以表现其并列、糅合性强的关系。总之，苏格拉底“产婆术”实质上是归纳推理式的逻辑思维训练过程；而孔子启发式教学思想则体现出了学、思、行的统一，而非单纯的思维训练。
2、苏格拉底“产婆术”程序固定，形式单一；孔子启发式教学思想程序灵活，形式多样化 苏格拉底的几乎每段完整对话都能体现出“产婆术”基本程序的模式化运用，只是或多或少，或明或暗。即“三大阶段，六小步骤”：第一阶段“去伪”，“使以为知者知其不知”[9]；后两大阶段“存真”，“使以为不知者知其所知”[9]]。孔子启发式教学思想较为统一整合，形式不拘泥于谈话法，且有观察法、阅读法，实践性更加突出。
3、苏格拉底“产婆术”是一种手段和方法；孔子启发式教学思想是一种思想体系 苏格拉底“产婆术”由于仅拘于对话且各个程序相对细节化，体现出的是一种具体方法及手段；孔子启发式教学思想则不局限于此，而已经成为一种思想体系，更加成熟。在这一点上，苏格拉底的“产婆术”稍逊一筹。
4、苏格拉底“产婆术”一次程序运用即阐明一个问题；孔子启发式教学思想的问题辐射型更广 苏格拉底一段完整谈话程序运用只为最后某一个真理服务。他的一次对话从特殊案例着手，将一个概念的所有构成词分解开后逐一引导谈话对象进行精确归纳，只为阐明一个一般性概念。例如，与美诺的对话是为阐明“美德”；与欧迪德谟的对话式为阐明“正义”。孔子的一段对话并不限于此，学生也常常就一个问题扩展其外延，或就一个问题加深其内涵进行各种发问，师生一段对话未必只为阐明一个具体概念、定义，但仍围绕其中心问题展开。
三、苏格拉底“产婆术”与孔子启发式教学思想程序比较的现代意义
1、启发式教学程序具有应用的广泛性、有效性 两位教育家在千年之前就以超人的远见卓识为我们搭建了启发式教学的框架，构建了一定的体系，提供了各种充满智慧的程序和方法。认识其应用的广泛性和有效性对当今启发式教学仍大有裨益。
2、现代启发式教学需搭建合理完善的程序 启发式教学的核心是发挥教师的聪明才智，运用高超的教学艺术，最大限度地调动学生的积极性。但如果其结构程序不合理，再有聪明智慧也会使启发式教学显得混乱、低效。如苏格拉底式的层层推理式问答教学，虽较好地锻炼了学生的思维能力，但在程序运用上则缺少了学生对问题了解程度的认识阶段。孔子启发式教学思想程序则相对系统成熟而灵活多变，有程序却不为程序所限。现代启发式教学法在他们设计的程序基础上，既要吸收借鉴，又要大胆创新深化、合理完善。
3、现代启发式教学需要提高灵活度、适应性 启发式教学特别强调灵活安排教学程序，适时运用具体方法和步骤，切忌“一刀切”，用一套固定模式化的程序和方法去对待实际上并不按照一种程序或方式去学习的学生。避免出现苏格拉底式不分场合、对象、时间而一味运用模板化程序的教学情况。
4、现代启发式教程序需要多样化形式 现代启发式教学需要综合运用谈话法、练习法、读书指导法等多样化形式提高教学的灵活性，促进学生学、思、问、习、行多向发展，实现发展思维、提高能力等多重目标。
参考文献：
[1] 吴式颖、任钟印. 外国教育通史(第二卷) [M].长沙：湖南教育出版社，2002；211页
[2] 刘宝存．不合时宜的真理［Ｊ］．比较教育研究，2003，(10)：12．
[3] 高鸿业. 西方经济学 [M]. 北京：中国人民大学出版社，2000. 174页
[4] 参见 [古希腊]柏拉图：《美诺》篇，《西方古代教育论著选》，人民教育出版社，1885
第5—15页
[5] 苗力田、李毓章《西方哲学史新编》，生物论文北京，人民出版社，2002，第56页
[6] 中国古代教育文选[M].北京：人民出版社，1979.
[7] 杨伯峻.论语译注[M].北京：中华书局，1980.25.
[8] 孙培青.中国教育史[M].上海:华东师范大学出版社,1991.38-39页
[9] 陈桂生.《孔子“启发”艺术与苏格拉底“产婆术”比较》，载《华东师范大学学报》 (教育科学版) ，2001年第1期。
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