| 欲使远程教育资源的使用者对资源达成理解，建设者在设计资源之前也充分考虑使用者的特定历史条件下的使用状态；其次是建设者通过对资源的预期与分析，形成不同层级的资源。远程教育的使用者的层次是不同的，唯有满足每个层级的使用者的需求，远程教育资源的建设才能达成承载的历史使命；第三，资源的使用者在使用的开始前，由于自身成长环境和追求的层级不同，对资源有着不一样的期待，对资源存在的方式有着不同的评价，这是使用者选择资源的起点；第四，远程教育资源的使用者通过对资源层级的选择在理解活动的发生过程与建设者达成“视域的融合”，建设者根据使用的意义生成程度和方式以及远程教育资源使用者通过远程教育资源所达到的人生价值的高度所进行的反思，对资源进行修改和完善。使用者通过对资源的深度加工以及删减与增添完成对资源的完善，远程教育的资源使用者变成资源的建设者，达成远程教育的意义。
（一）远程教育资源建设者对使用者的分析与预期
建设者对使用者的分析与预期是远程教育资源建设的起点。使用者每个人都有自已的独特经验和人生阅历，对不同的资源会有不同的解读。资源的建设者厘定资源的类型、选择资源内容、确定呈现方式要做到考虑整体与兼顾个体的统一，同时还要对使用者的需求进行预期，做到尽可能提供给使用者在知识、技能、情感、态度和价值观方面都能得以提升的资源。
（二）远程教育资源使用者对资源的期待和评价
远程教育资源使用者会依据自身的知识背景对资源产生“预期阈”，这种“预期阈”源于内在的需求，他希望重新建构属于自己的资源。理解之所以发生，往往是因为“人已在传统中存在，拥有负载着文化传统的语言，并怀着对过去的疑问，对现实的困惑，对未来的期望”，正是对现实的困惑与对未来的期望，带动了学习者对远程教育资源的利用。理解成为意义获取的基础，资源本身是无意义的，只有通过学习者对资源的理解，才能实现资源的意义，所以学习者对资源的期望与评价是资源建设的重要组成部分，这也决定了资源的动态生成性，即资源不是固定不变的，而是动态变化的。现有远程教育资源的建设大部分属于一次性投入，建设后期对资源的反思修改非常匮乏，有的资源虽然在上传时间上有变动，但是内容是毫无变化，这样的资源显然无法迎合学习者的需求，这也是部分远程教育资源利用率低下的主因。
远程教育学习者作为资源的使用者，对资源的评价是最真实、最客观的（这里所说的评价不包含经济性评估、资源可持续能力、资源的共享能力等外围评价，只考虑资源的使用者对资源的满意度以及使用资源所能达到的效果评估）。长期以来，我国都是以教育行政部门对学校进行评价、学校管理部门对教师进行评价、教师对学生进行评价等自上而下的评价体系为主，评价往往成为权威者单方位的行动。远程教育资源的评价也是走的单向路线。走向理解的远程教育资源评价要求改变以往的单向路线，以实现远程教育资源的使用者与建设者的“视界融合”为评价标准，目的是帮助使用者在与建设者的交流中获得对资源的新的理解，建构属于自己的知识体系。
（三）远程教育资源使用者的理解活动
远程教育的本质是师生的分离，远程教育的理解活动是远程教育资源使用者在师生分离的背景下进行的理解活动，它通过分层的方法来实现每一个接受远程教育资源者其对教育的预期，这个过程依赖三个方面的保障：第一是资源建设者的分层预期，在对学习者分析与预期的基础上进行资源的分层，提供满足不同层次学习者需求的资源；第二是根据使用者现有知识储备来分层，这是靠使用者进入远程教育体系时资源建设者对其所进行的评价来实现的，它利于将资源使用者按能力和知识标准分成不同的资源需求者类型，从而向其提供适宜层级的资源；第三，层级的划分是动态的，远程教育资源的提供者能根据使用者学习的进度给予动态变化的资源，也即不同层次资源被转化运用。
（四）资源建设者和使用者的融合
理解和人的不可分离性是理解理论的立论之本，走向理解的远程教育资源强调远程学习者不可能一次性对资源达成理解，而是在第一次理解的基础上再进行深入的理解，这种过程呈螺旋上升状态，当远程教育资源使用者对资源的理解达到一定程度，能够与资源建设者达到深度的“视界融合”后，就会形成属于自己的对资源的理解，进而对资源建设提出自己的看法，甚至通过一定的方式对资源进行补充和修订，也即对资源“失落”进行补偿。这样，资源就由承载知识和技能的载体，进一步提升为资源使用者获取意义，进行自我建构的客体，资源建设者则通过不断修正对使用者的预期，越来越深入地接近和理解使用者，而资源使用者在对知识的接受理解中则重新建构起对自我与社会的认知。总之，双方在平等对话中对资源进行再次解读，最终实现教育的目的和意义。
参考文献
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