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普通高中语文科词类教学的重难点及对策刍议

时间:2011-04-21  作者:秩名

论文导读:以致学生进入高中后。遗憾的是受高考语文科重对语言的理解运用能力的考查。高中,普通高中语文科词类教学的重难点及对策刍议。
关键词:高中,语文,科词类教学
 

众所周知,词是语言中最小的能够独立运用语言单位,是构成短语和句子的备用单位。词性是指词的语法特性,包括词的词法功能和句法功能。词类是根据词的语法特性划分出来的词的类别。根据词的语法功能,词可以划分为两大类:一类是实词,一类是虚词。实词是指能充当句子成分,具有一定的词汇意义的词。虚词是指不能充当句子成分,只能帮助实词造句,表示一定的语法意义的词。根据各类词不同的词法功能,实词可分为名词、动词、形容词、数词、量词等,虚词可分为介词、连词、助词等。语法学中的词类分析法是西学东渐后,中国现当代语言学家借用西方语法学的研究成果来解剖汉语,研究汉语的一种行之有效的方法。论文检测,高中。它就如数形探索中的坐标,化学变化中元素周期律,生物学研究中的细胞分析法、基因探究法一样,是我们学习汉语,研究汉语,解读汉语的一个突破口,一种行之有效的方式方法。遗憾的是受高考语文科重对语言的理解运用能力的考查,轻对语法术语概念的考查的影响,中考很少考甚而至于不考词类的相关知识,以致于初中语文教师很少讲解有关词类的基本知识。如果讲,都是浮光掠影泛泛而谈,讲得不全,讲得不透,以致学生进入高中后,对词类的相关知识知之甚少,或一知半解,给高中阶段的语文教学带来了基础性的障碍,羁绊了学生语文素养的进一步提高。

那么在初中词类教学的基础上,高中语文词类教学的重难点是什么呢?

一是词的概念的界定。绝大多数刚跨入普高大门的学生,都搞不清楚字、词、语素、词组这几个语法概念间的联系和区别。因此,教师有必要澄清这几个概念的关系。其中,文字是记录语言的书写符号系统,是人类最重要的辅助性交际工具。汉字是汉民族的文字,它是汉民族用来记录本民族语言的书写符号,是汉民族最重要的辅助性交际工具。从书写形状看,汉字是方块形文字;从造字的来源看,它是表意体系的文字。论文检测,高中。汉字都有一定的形体,都有相应的读音,但不一定有意义,如“孑、蜘、朦、葡”等字,就只有形体和读音,但没有意义。语素是语言中最小的音义结合体,是构词的备用单位。任何一个语素都是形、音、义三者的结合。“风、云、雷、电、山、河、湖、水”等都有形、音、义,可以称得上语素;“孓、蛛、胧、萄”等只有形、音而无义,就只能称为“字”而非“语素”。词是由语素构成的最小的能独立运用的语言单位。由一个语素构成的词,称为单纯词;由两个或两个以上的语素构成的词称为合成词。“猪、牛、羊、马、金、木”等字都有形、音、义,它们都是由一个语素构成的一个单音节单纯词。“孑孓、蜘蛛、朦胧、葡萄”等尽管有两个读音,两个形体,但组合起来才有一个意义,因而只能是由一个语素构成的一个双音节的单纯词。同理,“俄罗斯、歇斯底里,布宣诺斯艾利斯”等,尽管有几个字,但只能算是由一个语素构成的一个多音节的单纯词。而“土地、教室、板凳、法律”等就是由两个字、两个语素构成的双音节的合成词,“对台戏、对流层,对外贸易,对抗性矛盾”,则是由三个或三个以上的字(或者说是语素)构成的多音节的合成词。词组又称短语,是语义上和语法上都能搭配的,没有句调的一组词。“黄叶、坐好、三次、所想”等就不是词而是词组。词一旦形成,其形、音、义具有极强的稳定性,其句法功能和词法功能不会轻易改变;而词组是词与词的临时组合,具有可变性,多样性。

二、词类的划分,词性的确定。很多刚跨入高中大门的学生,一看见“风”就说它是名词,一看见“把”就说它是介词,一看见“流”就说它是动词。其实这些看法都是孤立的,片面的,不准确的。词类的划分,词性的确定,首先要根据词所承载的意义加以判别。如果一个词没有词汇意义,那它一般情况下就属虚词;如果有词汇意义来,我们就可根据其意义判断其词性。如“流”这个词,在“流血”、“流汗”、“流鼻涕”中,“流”是指液体移动,那它就是一个动词;而在“洪流、急流、中流、开源节流”等词组中,它是指江河的流水,显然是一个名词。“风”这个词,在“寒风、暖风、热风”等词组中,它是指“由气压不均而产生的流动的空气”,显然是个名词;在“风干、晒干风净”等词语中,它的意思是“借风力吹”,显然是一个动词;在“风言、风语、风闻”等词中,它的意思是“传说的,没有确切根据的”,因而是一个形容词。可见词的意义不同,相应的,其词性就有可能不同。其次,词类的划分要根据词的词法功能来加以判断。论文检测,高中。如动词,它具有如下两个显著的语法特征,一是动词前能够加副词,但多数不能受程度副词“很、非常”等的修饰。二是动词经常作谓语或谓语的中心语,多数能带宾语。与之相区别的是形容词,它也有两大语法特征,一是大部分形容词都能受程度副词“很、非常”等的修饰,二是形容词不能带宾语。据此我们就很容易划清“深刻、深入”的词类了。我们可以说他的发言很“深刻”,但不能说他的发言很“深入”;我们能说“深入”敌后,“深入”人心,但不能说“深刻”敌后,“深刻”人心。据此我们就可以判断:“深刻”是形容词,而“深入”是动词了。再如叹词,它是表示感叹、呼唤或应答的词,具有极强的独立性,一般不同别的词语发生结构关系,常作感叹语或句子,是其显著的词法功能。而与之相区别的是,语气词是放在句末或句中停顿处,表示种种语气的词,它总是附着在句末或句中停顿处,永不独立。据此,我们就很容易判断出下列语句中“啊”字的词性了。

①荷叶啊(语气词),是青蛙的摇篮。

②啊(叹词),我们的祖国多美啊(语气词)!

由此可见,根据词的词法功能,我们很容易确定近义词、同音词的词性。再次,词类的划分要根据其句法功能,根据其在句中的位置来确定。如“在”这个词,它在如下三句中的句法功能不同,其词性就不同。

①他在家。

②他在家学习。

③他在学习。

第一句中“在”充当句子的谓语,故为动词。第二句中“在”与“家”组成介词短语表处所,故为介词。第三句中表时间状态,修饰“学习”,作状语,故为副词。再如“把”这个词:

①他把住车把不放

②他把两把扇子都弄坏了。

第一句中的第一个“把”字充当“他”的谓语,意为“握”的意思,显然是一个动词。第二个“把”是指器具上便于用手拿的部分,作“把住”的宾语,为名词。第二句中“他”为主语,“弄”为谓语,“坏”为补语,“把两把扇子”这一介词短语作状语。其中第一个“把”为介词,第二个“把”为量词。由此可见,在具体的语言环境中,一个词的位置不同,充当的句子成分不同,其词性往往就不同。

总之,在词类的划分、词性的确定中,教师一定要给学生灌输三大理念。一是不能孤立地判断词性,认定一个词就只有一种词性,一定要在具体的语言环境中,多角度,多侧面地全面把握一个词的多种词性。如“花”这一个词语,在下属语句中,词性就不同。

①梨花开了。“花”,指种子植物的有性繁殖器官,名词。

②文艺之花绚烂夺目。花:比喻事业的精华,名词

③她是一朵交际花。花:比喻年轻漂亮的女子,名词。

④他喂了一只大花猫。花:颜色或种类错杂的,形容词

⑤别在我面前耍花招了。花:用来迷惑人的不真实的,形容词

⑥该花的花,该省的省,一定不要浪费。花:用,耗费,动词。

由此可见,我们不能一看见“花”就孤立地说它是一个名词,它除了作名词外,还可以作动词、形容词。二是要用发展的眼光来审视一个词词性的发展演变。如“朝”本为一个会意字,甲骨文象日出草从中而月亮还没有下去的形状,本义是“早晨”。论文检测,高中。“朝闻道,夕死可矣”“朝不虑夕”“朝令夕改”“朝辞白帝彩云间”等中的“朝”都是解释为“早上、早晨”,为一名词。论文检测,高中。后因人臣每天早晨要拜见君主,所以引申为“朝见”,成为一动词,如“盛服将朝”(《左传·宣公二年》。现又由“朝”的“朝见”义,引申为“向着”,“对着”的意思,虚化为一个介词,介绍动作的方位或趋向,如“朝前,朝后,朝着共产主义社会迈进”。三是要有词类活用的理念。词类活用是指在特定的语言环境中,一个词临时改变了其通常的词法功能、句法功能的语法现象。如“端正”,本为一形容词,是不能带宾语的。但我们经常说“端正态度”。此处的“端正”一词就属词类活用,由一形容词活用为动词,解释为“使态度端正”的意思。又如“悲伤”,本为一表心理活动的动词,是指伤心难过,但在“悲伤着你的悲伤”一句中,就发生了词类活用。前一个“悲伤”为动词的为动用法,解释为“为……而悲伤”;后一个“悲伤”由一个动词活用为一名词,指悲伤的事情。由此可见,社会在发展、语言在发展、词所承载的意义在发展,其词法功能、句法功能就相应地发生变化,我们切不可用静止的眼光来审视词性,而要用动态的眼光来看待词性变化。

三、重视文言文中的词类分析教学。和现代汉语相比,古代汉语具有如下三个特点。一是古代汉语多单音节词,现代汉语多双音节词。有时古汉语是两单音节词连用,而现代汉语中这两个连用的单音节词,恰好变成了一个双音节词。初学文言的学生往往用现代汉语的词义去解释,结果就歪曲了原意。如“鼎足之形成矣”《资治通鉴·赤壁之战》句中的“形成”,本为两单音节词连用,“形,形势;成,形成、产生”。这两个连用的单音节词发展到现在恰好成为了一个双音节词,其义为“通过发展变化而成为具有某种特点的事物,或出现某种情形或局面”。又如“今齐地方千里”(《邹忌讽齐王纳谏》)中“地方”为两单音节词,地:土地;方:方圆。现代汉语中“地方”为一双音节词,意为,某一区域,空间的一部分、部位。再如“因为长句,歌以赠之”(《琵琶行》)中“因为”本为两单音节词,因,于是;为、写、创作。现代汉语中“因为”合用恰好变为一双音节词,是表原因的一连词。可见利用词类分析法,我们能更深入、更准确地解读古汉语。二是现代汉语词类活用少,古代汉语词类活用多。我们只有运用词类分析法,才能更透彻,更精细地理解古汉语的词义。如“君为我呼入,吾得兄事之”(《鸿门宴》)中,“事”本指“事情、事件”,为一名词;在该句中,“之”这一代词充当其宾语,“事”就由一名词变为了动词,解释为“侍奉、侍候”。兄,本义为“兄长”为名词;但它放在谓语“事”的前面起修饰限制作用,作状语,其解释就变为“以对待兄长的礼仪”。又如“惧有伏焉”(《曹刿论战》)中“伏”字,本义为“埋伏”,是一动词。但在该句中“伏”用在“有”这一谓语动词后面,充当宾语,其词性就发生变化,为一名词,应解释为“伏兵”了。再如“吾妻之美我者,私我也”(《邹忘讽齐王纳谏》)中的“美”,本义为“美丽好看,与丑相对”,是一形容词,不能带宾语。但在该句中“我”充当“美”的宾语,“美”就由形容词演变为动词。联系上下文,“美”就只能解释为“以——为美”,为形容词的意动用法。可见利用词类分析法,我们才能把文言中的词类活用解释得更精细、更准确。三是与现代汉语相比,古代汉语有独特的兼词现象。兼词是指古汉语里用一个字兼有两个字的读音或意义的词,如“投诸渤海之尾,隐土之北”(《愚公移山》)中的“诸”就是“之”和“于”(“于”古音wū)的合音,“之”是代词,指搬运的土石;“于”是介词,释为“在、到”。“积土成山,风雨兴焉”(《劝学》)中“焉”用在动词后,相当于“于之”,“于”是介词,解释“从”,“之”是代词,指代积土而成的山。其它如“子曰:‘盍不各言尔志?’”(《论语·公冶长》),“盍”为“何不”二词的合音,义为“为什么不”。成语“居心叵测”中“叵”相当于“不可”,义为“不可以”。要读懂文言文,首先就要我们准确地解释翻译好文言语句,为此我们就要充分地利用词类分析法,以此来帮助我们解读古代汉语。

像生物学的研究要从研究细胞、基因入手一样,研究汉语也应从词类分析入手来解析相应的语法现象。在高中阶段的词类教学中我们应引入探究式学习方式,因为词类的划分,标准不一,归类不一,不同的语言学家有不同的看法。如实词的划分,黄伯荣和廖序东主编的《现代汉语》就把副词、叹词归为实词,并把表语气的词作为一个独立的词类单列出来,称为语气词。而刘燕、邱学东等人主编的《高中语文教材知识资料包》则将副词、叹词归入虚词,把表语气的词归入助词,称为语气助词。论文检测,高中。此外,按一般语法学观点,现代汉语和古代汉语对词类的划分也不一致。如代词,现代汉语法学家将其归入实词,而古代汉语语法学家将其归入虚词。副词,古代汉语语法专家一致把它归入虚词;而现代汉语语法学家对其归类就有争议,有的把它归入实词,有的把它归入虚词,争论不休。在教学中,教师让学生尽可能地去收集尽可能多的资料,进行比较斟酌,这样就更能加深学生对词的语法功能的认识。其次我们应重视“讲、练、评”三者的结合。对刚跨入高中大门的学生来说,词的词法功能、句法功能、词类活用、词的归类等知识都是相当抽象的,掌握起来有一定的难度。教师只有先剖析一些典型的语法现象,再结合具体的语言环境,引导学生去探究,然后让学生在大量的练习中加以巩固,对学生的分析解答作出客观、公正、有理的评价,才能提高学生的词类分析能力。在教学的时间安排上,教师可以把词类教学作为初高中衔接教学的内容之一,在学生一跨入高中大门就集中讲授,然后在以后各年级的教学中加以巩固。也可以把词类教学的相关内容,有计划、有步骤、有重点地分割在各年级各单元之中加以讲授。总之词类分析法是我们解读语言的一把利剑,一种烛照语言内部的微观结构的一种行之有效的方法,必须熟练地加以掌握。


参考文献:
1、黄伯荣、廖序东《现代汉语》高等教育出版社1991年版
2、刘燕、邱学东等《高中语文教材知识资料包》北京教育出版社2005年版
3、王朝忠、王文学《常用汉字形义演释字典》四川辞书出版社1990年版
4、中国社会科学院语言研究所词典编辑室《现代汉语词典》商务印书馆2005年版
 

 

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