摘要：本文针对三本院校面临的英语写作教学现状，分析了教师和学生存在的写作问题。通过比较“结果教学法”和“过程教学法”在英语写作教学中的利弊，发现“结果教学法”虽然忽视了学生对内容的发掘，但是从实用性角度看，适应当前大学英语教学寻求的“费时少，收敛高”的要求。而“过程教学法”虽然注重学生的写作过程，发展了思维能力，但是在三本院校的执行度不高。因此，笔者认为应该把过程和结果有机结合起来，根据三本院校学生的自身特征因材施教。
论文关键词：英语写作,过程法,结果法,三本院校
在三本院校学生的四六级考试中，写作一直是学生最为薄弱的，因为写作成绩长期处于停滞不前的状态。许多学生的作文虽然语法错误不多，结构也合理，但是却空洞乏味，缺乏深度。因而也导致学生对写作产生畏难情绪，对写作课没了兴趣。目前比较普遍使用的英语写作教材是丁往道等编著的《英语写作手册》，过分注重词、句、段、章的指导和学习，而忽视了内容的创新性。作为英语教师，把精力都花在了如何让学生写好开头段，结尾段和过渡句，如何得分，如何通过四六级考试。
二. 三本院校英语写作教学现状
1. 写作教学缺乏系统的教学方法
学生在入学时已经在高中阶段有了一定学习语言知识的能力，在字、词、句的虚席上有了自己的学习方法，但是却没有经过正规的写作训练。学生在使用单词单句方面的能力较好，对语法结构处理得也很好。可是当他们完成一整篇作文后，却发现句式单一、篇章结构衔接不流畅，内容不充实，无新意和说服力等问题。而教师在教学中只限于布置以及批改作业这一形式，没有形成一套从比较系统的从写前阶段到修改阶段再到讲评阶段的流程。
2. 学生缺乏良好的写作习惯
大部分学生在写作前没有认真审题，缺乏思考。写作时通常不打草稿就开始下笔，想到哪里就写到哪里，前言不搭后语，思想逻辑混乱、内容单调，对主题认识肤浅，挖掘不深、思维不开阔。写作后不对全文进行通读，对一些明显的大小写、拼写错误不进行自查。对教师批改过发下来的作文，只看看分数，看看评语，便放到一边去了，不再对作文进行修改或重写。长此以往，学生养成了不良的写作习惯，分数没长进，对写作越发缺乏兴趣。
3. 写作教学缺乏实用性
现阶段英语写作的教学内容大多是比较枯燥乏味的纯语言练习，写作话题比较陈旧，没有与时俱进。学生对这些话题没有想写的欲望，没有素材可写，或是话题与自身无关，使其缺乏兴趣。而今的写作教学必须要立足时代，适应现实的需要。低年级侧重基本功的训练，到了高年级则要侧重实用文体写作，为了使学生在毕业后能迅速适应就业的需要。
三. “结果法”与“过程法”的比较
近年来，国内外的专家学者提出了一些关于写作的教学理论，“结果教学法”和“过程教学法”是采用比较广泛的两种英语写作教学法。
“结果教学法”较为传统，其重点是在写作成品上，强调语言的正确性、作文的结构和质量。中国的英语教师普遍采用结果教学法，强调词汇、语法、组织结构。写作过程通常是教师分析范文，提供作文题目，学生一次成稿。很多教师和学生都习惯三段或五段模式，学生独立完成作文，教师只给分数和评语，很少会与学生沟通交流，很少要求学生修改多次上交。而教师的评改大部分是关于语法、词汇和结构，很少会涉及对内容的评价。教师的书面评语是学生获得对自己作文的评价的唯一来源，也标志这一次写作的结束。
现阶段，虽然“结果教学法”仍在写作教学中占主导地位，但是却未能解决学生实际存在的问题。一方面，它只强调形式，而没有启发学生思维，没有充实文章的内容。另一方面，学生认为文章写好交给老师以后，任务就完成了，只等着老师批改的成绩，从而缺乏写作的主动性。而教师则利用课外时间批改，划出语法、拼写错误，给出简短的评语和分数。如此的周而复始，师生之间缺乏交流，学生并没有从每一次的写作中进步。很多学者认为“结果教学法”忽视了写作过程本身的复杂性，学生对在写作过程中遇到的困难了解认识不深刻。而且学生的整个写作过程中没有自由创作的空间，在老师的控制下完成。学生只关心分数的高低，写的文章常常是内容空洞无物，结构生搬硬套，表达平淡无奇（张玲，1993；李森，2000）。
“过程教学法”把重点放在学生的写作过程和写作能力上，有利于学生了解自己的写作过程，培养学生的思维创新能力以及批判思维。过程教学法把写作过程分为三个阶段：写前阶段、写作阶段和重写阶段。写前准备指的是学生写作之前做的各种准备工作，包括阅读各种资料、收集信息、确定写作的主题以及列提纲等。写作阶段是写作过程的中心阶段，学生完成写作后，供别人评阅。重写阶段是写作的最后一个阶段，学生要通篇阅读，对文章进行不断地补充、删减或是重写。著名学者Claudia L. Keh把英语写作课的过程法教学设计方案分为7个步骤：输入阶段、写初稿、同学互评、写二稿、教师评阅、师生交流和定稿。这种教学法的是通过学生的积极参与和教师的监控而实现的。与传统的“结果教学法”相比，“过程教学法”有明显的改革：反馈贯穿于写作过程始终，教师的指导渗透于每一个环节。
通过反馈信息，对学生来说，可以知道他人对自己文章的评价，了解自己文章的信息是否充分，结构是否完整，思路是否清晰。这些都有助于对文章的再加工润色。对教师来说，学生的一次次修改也为教师提供了反馈信息，更好地去指导学生的写作思路和写作技巧。教师的指导促进了教与学的进行，学生也逐渐掌握写作技巧。
如果说“结果教学法”不能适应现代写作教学的需要，那难道“过程教学法”就能帮助克服写作中的问题吗？实际上它也有自身存在的缺陷。
首先，这种教学法综合了听、说、读、写等多方面，整个过程占用的课堂时间比较多，由于班大、课时少、任务重，花费时间比较多就显得不太切合实际，所以对于应付考试而言，要求在有限的时间内定稿，它不能适应当前中国的考试制度。其次，由于中西方间的文化差异，中国人都比较爱面子，让同学来评价自己写的文章，很多学生都不太愿意。因为学生怕写得不好，同伴会嘲笑，会丢面子。而作为同伴来说，碍于他人的面子，在评价作文时会有所保留，不愿直言相告。而就算老师帮忙克服了“面子”问题，学生之间的互评互改还是存在问题的，本身学生自身的语言能力差，给出的评价和指导并不是完全正确的，甚至可能会越改越差。再次，因为过程教学法需要学生有强烈的参与愿望，并要求积极配合，但实际上，教师常常发现学生过于急功近利，对“过程法”只表现出暂时的新鲜，热情不能持之以恒。除此之外，“过程法”教学活动大多数情况下以小组为单位的，能力比较强的小组成员能够按时完成任务，而那些水平本身就不好的学生有可能就没有真正地参与进来，没有得到应有的训练。结果到了考试的时候，还是不会写。反之，这种情况下“结果教学法”就能让学生在较短时间内接触更多的范文，得到应有的训练，在写作方面多少有些小小的进步。
不仅如此，在我国传统的教育思想根深蒂固，教育一般是以教师传授知识，学生被动接受为主。另外，现在高校普遍扩招，三本院校的师资力量不够，有时候还有依靠本部教师的支援，所以英语课除英语专业以外都是实行大班教学。而且根据教学大纲，教师需要在规定的课时内完成教学任务。
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