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高校英语口语教学的几点思考

时间:2015-07-09  作者:蒋菡芙

摘要针对目前高校大学生英语口语能力处于“短板”的现状,本文在英语口语教学的内涵解析、课堂教学内容的设计安排、教学效果的测评及教师在教学中的角色定位几个方面给出了相关的建议。
论文关键词:口语教学,角色定位,内涵解析,能力测评

在传统英语教学模式下,为了应对各类英语考试,中国学生对于英语学习的第一个层次——语言知识体系(包括语音知识、词汇知识、语法知识、语篇知识)的学习颇为重视。但英语教学本身的层次不是单一的,英语作为一种交际的工具与载体,其第二个层次——技能体系的熟练与掌握更为关键。英语应用技能粗分有四种:听、说、读、写。听与读属于接受性技能(receptive skills),说与写则被成为产出性技能(productive skills)。中国长久以来以“教师为中心”的“填鸭式”教学模式,偏重于对听力与阅读水平测试的评价机制,使得中国学生普遍强于“接受”,弱于“输出”,而口语能力尤甚。因为较之写作能力,口语水平的提高不仅需要技能的训练,还需要经历更为“难熬”的心理历练。针对目前高校大学生英语口语能力处于“短板”的现状,本文在英语口语教学的内涵解析、课堂教学内容的设计安排、教学效果的测评及教师在教学中的角色定位几个方面给出了相关的建议。

一、高校英语口语教学的内涵解析

一般说来,口语能力是人类运用口头语言进行社会交际的能力,它包含了语言的七个子系统,即语音、词汇、语法、语义、语用、修辞和交际策略。在英语口语教学中,应注重学生各个层次技能的培养与训练。语音强调的不应单是发音准确到位,还包含了语调的问题。语音语调是“语言的形象”(linguistic ego),标准的语音语调将给学生勇气和信心,让学生乐于、敢于开口讲英语。在词汇和语法方面,语言知识体系的基础教学已完成了对学生基础知识层面的传授,但要注意的是在口语教学过程中,帮助学生区分口语与书面语。例如英语口语的常用词汇较少、句法简单等,留意英美人士日常生活中的常用语、积累口语常用词和口语常用句型。在具备了基本口语表达技能后,学生需要在语用、语义及修辞和交际策略等更高层次上有所突破。所谓语用能力,是学生不仅知道如何运用正确语法规则组成句子,如何将句子成篇章,更知道在什么场合、什么地点、对什么人使用这些规则,这就牵涉到对中西方文化异同的辨识。而在现实交际中,作为第二语言的习得者,学生总会由于语言能力不足而碰到交际困难,此时可采用一些技巧避免交际失败,这就是口语能力中的交际策略。

二、高校口语课堂教学内容的设计安排

高校英语口语教学更为注重技能的培养与运用,而不是单纯的知识传授,因此对于教师而言,课堂教学设计难度更大。从教学素材的选择,形式的安排,节奏的控制、课堂的组织、学生的激励等各方面,教师都要做出有效的整合。从某种意义上说,为设计口语课更像是为一部电影或电视剧写好剧本,不仅要传达出作者主旨,还要预计与控制演员、观众的反应从而提前做好准备。

首先,就教学素材而言,对任何学生,是否选用原版英语教材都是最优选择?虽然英文原版教材有助于学生接触到“原汁原味”的英文以及最前沿的学科信息,但原版教材在教学中也存在弊端。除了质量参差不齐的不利之处,国外很少有统一教材,单一一本很大程度上反映的只是某个人或某些人的见解,特色有余而完整性不足。同时,许多原版教材篇幅往往很大,针对的又是以英语为母语的学生,这会让学生容易一开始就产生“畏难”情绪。因此,如何选择教学的蓝本,尤其是因为口语教学的灵活性,如何将各版本素材有机整合,成为了口语教学内容设计的一大挑战。

再来,目前在中国高校的口语教学中,许多非英语专业学生的口语课采用的还是大班授课,即使是小班,最少也有30左右的学生,且水平差异明显。为此,层次性,教学训练难度的区分,即如何控制教学内容、形式及节奏的难度区分就成为课堂设计的关键,由易到难力图让个层级学生都能在适合自己水平的训练中有所收获。另外,口语教学中往往容易陷入一个误区,即口语教学就是让学生锻炼口语,拼命说。其实不然,首先英语技能听、说、读、写四个部分是相辅相成,不可分割的,没有均衡的进步,其中任何一项技能的提高都极易遭遇瓶颈。例如没有大量的读与听,说也就成了无源之水了。其二,语言是一种实际的交际工具,现实生活中,说与听是紧密结合在一起的,因此口语教学中听与说的训练也应密不可分。同时,如何通过作业布置或小测将课堂教学延伸到课外,也是教师需要考虑的重要命题。知识与技能的掌握不可能单单通过有限的课堂时间得以掌握,而这点体现在口语水平的提高上尤甚。无论教师如何精心安排,在目前有限的教学资源的限制下,学生在课堂上得到口语锻炼的机会有限,如何有效的鼓励并督促学生课后仍然保障了一定时间的口语训练时间与质量,将是老师在作业布置、学生评价体系等方面要重点考虑的因素。

三、高校英语口语课的能力测评

语言测试难就难在“语言既是测试的目标又是测试的工具”。正如Brown & Yule所言,“口语测试一直以来都是英语教师头疼的问题”。《大学英语课程教学要求》对英语能力提出了三个层次的要求,即“一般要求”、“较高要求”和“更高要求”。为此,我们将高校英语口语教学目标中的能力也可以分为三个层次的要求:“一般要求”、“较高要求”和“更高要求”。口语能力三个层次的不同要求,应该伴之以不同的教学要求和不同的测试目标,但是学生口语能力的基本类型要求应该是一致的,总结出学生口语能力的四种基本类型:掌握语言知识的能力、构建语言篇章的能力、跨文化交际的能力、使用交际策略的能力。在对各项能力进行测试时,教师要把握几个原则:一是将各个能力对应的细分评分标准事先告知学生,这不仅有助于学生对考试要求有更深了解,更有助于指导学生准备应对每一项能力的测试。其二,对应不同的能力测试采用不同的试题形式,例如用提问、复述来评价学生掌握语言知识的能力、而讲故事或陈述指定话题来测试学生构建语言篇章的能力,成对表演,小组角色表演则可测试跨文化交际能力,以上各种形式的综合可用来测试使用交际策略能力。这样运用多种形式的试题才可对学生口语能力有一个综合全面的评价。

四、高校英语口语课教学中教师的角色定位

首先,教师应成为课堂设计者与组织者,而不再是课堂的中心。正如前文提到,在口语课教学中,教师是编剧,事先要安排好教学内容与流程,同时又是导演,要组织好学生按“剧本”演出,从而最终实现教学目标。在口语课堂教学的过程中,教师无疑将起到关键的导向作用,但教师已不是中心,因为教师所有的工作都应在摄像机后完成,学生成为真正在镜头中表现的焦点。

其二、教师要成为学生的修正者和激励者。对于大多数中国学生而言,口语课的最大挑战更多不是英语水平本身,而是要克服诸多的心理障碍,例如胆怯、不自信、“怕没面子”等等,在语言能力和学习能力相当的情况下,学习动机越强,信心期待越大,焦虑感越低,学习者的口语能力发展越快。所以对于教师而言,口语课有一项重要任务,,教师应该注意有意识地运用不同的归因方式,对学生的口语成败以及自己的教学行为和效果进行公正、客观的分析,在改进教学方法的同时,帮助学生找到不成功因素。

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