直觉”给人的印象一直是虚无飘渺、捉摸不定，而“教学直觉”更未引起人们的重视。以下讨论阐释了教学直觉的来源、对教学的意义，最后提出让教师走上科研之路，将自己的教学直觉理论化，从而丰富教学理论，同时为有经验的教师的自身发展和新教师的成长提供了一个源泉。
论文关键词：教学直觉,教师研究,教师发展
直觉，自古以来一直是充满神秘的一个话题。有人慎重对待之，有人却将之视作“突发奇想”的同义词。到底什么是直觉，这也是很难定义的。英语“intuition”一词源自拉丁语中的“intuition”一词，意为“注视”。后来，这一词由原来只指 “用眼睛看”延伸到“也用智力去感知和理解”，而这正是哲学意义上的直觉。美国一个直觉研究组织“直觉应用中心”给直觉下了一个清晰而全面的定义：
“直觉是人类能迅速反应或不经思考就能明白的一种奇特的能力。直觉发挥作用时，信息不是从我们通常用的意识中发出，而是来自于意识之后的某个我们无法控制的地方。”
2．教学直觉
2.1 教学直觉的含义
以往人们研究教学中的直觉主要侧重于教师如何去激发学生的直觉、促进学生的智力发展，而关于教师在教学中的直觉这一方面的研究目前则很少。所谓教学直觉，是指教师“对怎样才能教好这一未经解释、有时也难以解释的自发意识”（Kumaravadivelu, 2001）。有些研究者也将之称为“教师对实践的认知”（Freeman,1996）“对理论的可行性的感知”（Prabhu,1990）或“教师的一种信念”（Woods, 1996）。
2.2 教学直觉的来源
Rubin (1985) 认为有些人天生就具有教师的资质，教学靠的主要就是直觉。而直觉感不强的教师，通过后天努力和实践也能获得相当程度的直觉。但一般说来，直觉不是无源之水，无本之木，而是由教学经验、社会和学校的文化、个人理念、尝试等汇聚酝酿而成的。
Van Manen (1991) 就指出，经验构筑了直觉的基石。随着经验的积累，教师会逐渐培养出对所教学科、学生以及整个领域的一种“熟络感”，因而能创造出和谐的环境来提高学生的学习效率，甚而使整个教学运行得很顺畅。经验不足的教师各方面的知识和体会构成的框架很不全面，这就会影响教学中直觉的发挥。正如Johasson 和Kroksmark (2004)研究中的一个调查者所反映的，他积累的知识和经验越多，就越敢凭着直觉教学。如果自己是毫无经验的新手，就不会那么信任所谓的直觉了，因为没有什么实实在在的东西作强有力的后盾。Jagla（1994）的被调查者则称，教学直觉是和自信心紧密相连的，而自信心又是在长期的经验中获得的。
另一大源泉是文化，准确地说，是社会和学校的文化，甚至也包括家长的期望和学生对教师角色的定位。这种文化形成了一个网络，即社会-学校-教师-学生-教室。以任务型教学在中国英语课堂上的运用为例。随着交际能力这一概念在中国的普及，很多老师已经认识到英语教学中除了传授语言知识，还要发展学生这一能力的必要性，也承认交际教学对于培养交际能力的作用。但是，在高考的重压下，他们只将它作为传统教学的一种辅助手段，用来进一步巩固语法知识或活跃气氛，而不敢立即采取这一流行的教法用作主要的方法组织教学，。从某种程度上来说，是直觉告诉他们任务型教学在中国特殊的社会和文化情形下暂时的可行性如何。
2.3 教学直觉的重要性
Rubin (1985) 对教师的直觉评价甚高，鼓励教师要对自己“本能的感觉”有信心。在他看来，直觉强的老师能利用直觉去矫正日常教学，甚至能在教学中“在适合的时间做合适的事情”。长期经验酝酿而成的敏锐的洞察力能让他们一眼看透事情的问题所在并感觉得到怎样才能将之有效解决。对于这些教师而言，直觉极其有用，挥之即来，是做出正确决定的捷径。
具体说来，直觉在教学中体现在两个方面。一是对教学理论可行性的感知。Hargreaves (1994) 用“可行性伦理”来比喻对什么行得通、什么行不通的感知力量。专家所制定的理论不一定确切到将实际运行的每个情境的个别情况都考虑进去。文化因素，课堂情境和其它一些隐性因素对理论研究者来说都是把握不定的，但实际运行者------教师，却能通过直觉辨知该理论的实际可行性，因为他们的直觉来自于先前的教学经验、对学生实际需求以及社会文化环境的理解。
直觉的另一大作用体现在教师的日常教学中。如上所述，以前的研究都侧重于这一方面。教师知道何时、如何作出反应、该传授什么和如何讲解、何时纠正个别的错误、以及如何测评已教的内容。典型的一例是教师的应急能力。有时教室中的气氛不对，教师能随机应变，在极短的时间内想出应对之策，这很大程度上依赖于教学直觉，新教师在这种情况下往往束手无策。另外，一名优秀的教师能凭直觉感受到学生的反映，如察觉到学生脸上的表情甚至一丝细微的不耐烦，并立刻对自己的教学做出调整，最终大大提高学生的接受效果。
3．关于教学直觉的研究
前面提到，目前关于教学直觉的研究还很欠缺。Jagla（1994）在《教师日常使用的想象和直觉》中介绍了老师们在日常课堂教学中对直觉的使用。她根据学校推荐和获奖情况选出了八位教师进行访谈，让他们讲述自己教学中的直觉。瑞典的Johansson和Kroksmark（2004）的研究中对教学直觉又一次进行了深入探讨。作者采访了13名初中和高中教师，归纳总结出对这种直觉的不同理解和应用。上述两项研究都表明，直觉在教师的工作中意义非凡。不足之处在于，他们都侧重直觉的哲学渊源，将教学直觉仅限于日常教学中“判断如何教才效果好”的作用，对于如何将直觉升华、让其更好地发挥作用则涉及甚少。本文除了介绍教师直觉的来源和重要性，更建议鼓励有经验的教师通过反思和研究、将自己的直觉上升到理论高度，从而丰富教学理论，造福其他教师，尤其是新教师和师范学生。
4、教学直觉理论化
4.1教学直觉理论化的必要性和可能性
由于直觉是一种捉摸不定的物理现象（Molander,1993），教师难以定义自己教学中的直觉。大多数情况下，他们在特定情境中的思考和行动是无意识进行的，事后才会想一想自己是如何做的，有的还会缕一缕自己当时的思路。因此，年轻教师只通过观察是很难领悟到老教师的直觉的。为了充分挖掘教学直觉，物尽其用，教师需要将之说出来，让别人听到并与之分享。其中最佳途径是将之理论化，使这一隐性的知识显性化，从而易于传播和效仿。另一方面，老教师通过树立自己的隐性知识，寻求其背后的合理解释，也能加深他们对自身教学的认识，并进一步促进对教学思想、教学理论的理解。
与此同时，必须相信直觉能够理论化，从这种看似虚无缥缈的感觉中通过理性思考可以提取出理论。在《打开内眼：教育中的直觉》一书中，Noddings和Shore （1984）提出，从直觉中我们能挖掘出“知识”。他们将直觉看作一种“壮举”，其中运用到了意志力，逻辑思考也随之加速进行。由此可见，直觉看似“虚”，实际上认可抓住“实”的东西，并将之梳理成章。
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