论文导读:：影片《人在囧途》深入百姓的现实生活。影片的影响大学生英语听力培养策略再探讨。
论文关键词：影片，大学生，听力
由于目前国内大学指定考试中除了四六级考试增设英语听力测试之外，诸如研究生招生考试并没有这一项测试。大学英语听力教学方法也多以传统的听磁带为主，以考试素材为主的目标性强，即使有少数英语教师会额外让学生听英语广播节目，大多数学生仍然处于被动学习，学习效果不佳，无法达到听力目的。这主要原因当然不完全是因为听力素材的限制，而是由于学生缺乏大量听和讲英语的真实环境。在英语“听、说、读、写”四大技巧中，应将“听”列为首位。[1]而在学习语言的历程里，“听得懂”是开启学习者自信与引发学习兴趣的触媒。外语听力有来自母语的强烈干扰，例如：不同的音素、语调、音节构造，缺少文字的视觉辅助，听力的过程紧凑而不能暂停。由此可见，英语听力的学习，如果借助媒介工具辅助，势必能提高学习者的兴趣，进而起到一定的教学效果。任何一个社会的进步都是科学技术发展带动生产力发展的结果，教育的发展也离不开现代教育技术的新成果，影片教学即是这类新成果中不可或缺的手段之一。这主要是因为，随着语言教学理论的发展及对学习者主体地位的认识的不断深入，外语教学已由以“教”为中心变为以“学”为中心。但人们发现包括交际教学法在内的几乎所有教学法在教学实践中都存在着视听方面的障碍，难以调动学生的全部感官。而且在多年英语传统教学中形成的“黑板+粉笔+录音机”的枯燥、单一的教学形式无法满足以调动学生积极性及培养学生英语综合能力为要求的现代化教学宗旨。本文正将对英语影片在英语听力中的作用进行一番探讨，从而揭示英语听力学习中客体影响力对主体接受的潜在制约和推动作用。基于这一研究目的，笔者将从听力理解的涵义、影响听力理解的因素、提升英语听力的方法、影片应用在听力教学中的作用几个方面展开论述。
由被动到主动：听力理解涵义的再建构
一般人认为“聆听（listening）”和“听（hearing）”是同义字，其实两者并不相同。有学者提出聆听和听不同，听仅指人的耳朵所听，而聆听却是涵盖耳朵和心灵的因素。[2]既然“聆听”是专注的活动，并试着从我们所听到的事物得到意义，那么学习者愿意主动聆听远比被动的听，听到内容更有意义与价值。其实“聆听”是听者投入于意义建构的反应和解释的过程教育学论文，是听者建立意义，解释说话者的意向，且对于理解的内容有语言和沟通的本能及知识来加以反映的一种心态历程。也就是说，在建构意义过程当中需要透过理解能力来组织、消化讯息内容，将所听到的信息主动转化成聆听者自身听得懂的信息，借着语言、沟通等方式加以回应，或直接将信息存留下来论文范文。可见，听力理解实际上聆听者主动建构意义的过程。
不过，在聆听的过程中，需要先去理解话语的内容，聆听者才能对于话语建立出意义，并进一步解释说话者的用意。大致来说，这一过程通过由上而下、由下而上、推论三种方案来实现。
由上而下是透过阅读与主题相关的信息，然后听一段简短的对话并确认自己是否听出与所读内容相关的信息。也有人认为“听力理解”的过程是聆听者由自己的背景知识和语言学知识来主动诠释他们所听到的信息，而并非被动接受和记录听觉上的输入。[3]
由下而上则是聆听者主要专注于重要的字词片语来理解“听”的内容，其理解程度要看聆听者如何成功地将所听到的声音解码，也就是说，聆听者透过已知关键词来预测全文大意。
“由上而下”或“由下而上”听力理解过程都对听力理解过程有不同层面的帮助，但两者又都离不开推论。实际上，对听力的理解是基于对线索感知的推论过程，而非直接将音和义互相配合。也就是说，推论过程不能只是单纯地认识字音和字义，还要从现有的信息中去思考听力内容更深层的意义。
所以说，听力理解是一种复杂认知过程，也是一种建构意义的过程。这一过程中，无论是何种实施途径，都关切着聆听者对聆听内容的感性认知，而这种感性的萌发又直接关系到聆听方式及内容的客观影响，也就是兴趣点的建构，这又取决于我们对影响英语听力理解因素的全面审视。
主客内外：影响听力理解的诸因素
由于听力理解是一个复杂的过程，所以有许多影响听力理解的因素，这也是造成学习者在听力理解方面困难的原因。一般来说，影响英语听力理解的因素分别是：说话者的因素、听者因素、信息因素、环境因素。[4]
说话者的因素主要体现在说话者的速度以及语调腔调的变化，而说话速度直接影响到听者的接受效率。大致来说，英语正常语速在每分140－175词之间，每分若少于140词为慢速。[5]事实上，国内英语教学者，为了让学生能够理解说话内容，刻意放慢了说话速度，但却减少学生在正常语速下聆听英文的机会，无法理解正常的说话速度。说得太快，难听得懂，如果缺乏语调改变，也会影响听者对说话者话语的理解，同时造成听力理解上的困难。有些大学生不了解自己第一语言在语调上听起来不同于第二语言，还有些大学生不习惯国外的腔调而产生听力上的困难。当然，就听者本身的社会文化基础及不良的语言学习习惯，也是听力理解上不可忽视的桎梏。
听者本身的文化歧异对不同环境的学生而言，可以是很有趣、很吸引人的部分，但对于语言背后涉及复杂多层次的文化背景往往是困难之一。听者不熟悉语言环境，也就不了解社会文化造成听力理解的困难。由于这些社会文化差异的限制，学生可能对语言中的音素、语调和重音不熟悉，无法分辨所听的语音，虽然他了解字词或句子表面意义，但却无法理解字句的原意。正因为社会文化的限制，学生对英语发音上的缩减往往不得要领。相比较元音省略(elision)、缩写（contraction）及同化(assimilation)，“连音”被学生认为是四种简略形式中最为困难的一种。[6]而在国内的英语教学中，教师进行教学时，常常忽略英语学习中“连音”教学，通常是粗略一提，或是缺乏脉络下单独挑出来讲解教育学论文，使学生无法真正了解“连音”重要性，成为听力的障碍。
除此之外，听力内容的取材涵盖多样化，尤其在自然会话中，主题是多样化，没有良好组织性，日常会话也多参杂口语及俚语，而课本内容没有涉及，从而造成听的理解会困难。当然，听力内容之外听力环境也会制约听力效果，听者会因为所处环境和录音带的噪音，影响其听的专注力。听者如在缺乏语言学习环境时应兼具听觉和视觉效果，而光以录音带和收音机来听，容易使得听者在了解说话者的意思上产生一些困难。
听贵有法：提升听力理解的教学方法
教师在听力理解教学方面扮演着重要的角色，教师若能善用各种英语教学方法来培养学生的听力理解能力，让学生在教学脉络中听英文，除了加深学生听力理解的能力，更有助于学生持久性地学习英文。大体来说，英语听力教学法分别为：全身反应教学法、听说教学法和沟通教学法。
全身反应教学法有时也被称为“理解教学观”（Comprehension Approach）,因为它特别强调“听”方面的理解，教师用外语下达命令，不强求学生用外语说话，学生只要利用肢体动作来回应即可，其以行为主义、结构语言学及认知心理学为基础，透过肢体活动来进行语言学习的教学法。教学过程中从一开始应由教师为中心的指导学生，转变成后来与学生互动的精神，让学生轮流当说话者和给别人指示的精神很适合应用在听力教学法中，让学生轮流说出自己对于听力材料的解释。这样，教师可以清楚地了解学生听力的理解程度为何，也可以让学生在课堂上有机会解释材料，并与师生有更深入的互动。
听说教学法认为语言的获得主要是模仿、重复及经过控制的练习培养起来的习惯。其教学重点在于句型介绍和重复练习，认为掌握外语的字序、句子结构是学习外语的主要重点，因此特别强调“结构”而不强调“意义”，并且认为“听”和“说”的学习应该先于“读”和“写”。语言学习是一种习惯的养成，既然要养成习惯，就是不断地重复练习，才能使外语内化成日常思考的一部分，使语言回答成为反射性的动作论文范文。
沟通教学法主要以沟通为原则所发挥出来的，颇重视师生在语言学习时的互动性，以培养学生的英语沟通能力（communicative competence）,并能在各种社会情境适当地理解和表达不同的英语功能为教学目标。此法让传统的教师导向的英语教学转成学生为主的英语教学，非常注重学生在各种日常生活情境和语言功能上的使用。此外，由于沟通教学法衍生于“听说教学法”，除了在“听说教学法”原有的教学技巧基础上，增加了一些较有意义且强调沟通的活动，例如：角色扮演（role playing），问题解决（problem solving），以及小组互动（small group interaction）等。
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