摘 要: 通识教育和专业教育在现代大学中的关系问题是近代高等教育发展史上的重要问题。而在生命论哲学开启了我国高等教育哲学研究之新风以后，通识教育与专业教育的关系研究又有了新的视角。本文从一般理念的通识教育和专业教育谈起，试图依此寻找生命论视野下二者的融合。
论文关键词: 生命论；通识教育；专业教育
通识教育自从诞生之日起，就一直与专业教育相互作用、相互影响，体现出矛盾冲突与互动发展的特征。但随着工业革命的发展，古典人文教育在与科技教育的冲突中日益封闭、对立。特别是进入20世纪以后，通识教育逐渐被专业教育所压倒，甚至被忽略。建国后我国高等教育过分强调专业教育，忽视大学生综合素质教育的培养，从1998年全面推广“文化素质教育”以后，通识教育的教育理念开始受到重视。尤其是近几年人本主义主义哲学的发展，生命论哲学作为一种新的高等教育哲学视角被越来越多的学者推崇。在这样一种社会和人文背景下，探讨生命论视野下通识教育和专业教育的关系是具有重要意义的。
一、高等教育生命论的提出
美国教育学家约翰·布鲁贝克在其《高等教育哲学》一书中提出：“在二十世纪, 大学确立它的地位的, 即存在着两种主要的高等教育哲学,主要途径有两种一种哲学主要是以认识论为基础, 另一种哲学则以政治论为基础。”[1]高等教育认识论强调把以“闲逸的好奇”精神来追求知识作为高等教育的目的, 也就是说知识本身就是目的, 而高等教育政治论强调高等教育之于社会和国家的影响和作用。我国部分学者认为还应该有一种以生命论为基础的哲学。如湖南师大张楚廷教授认为, 无论高等教育哲学以政治论还是认识论为基础, 都离不开人这一主体的认识和活动。“哲学似乎不应当只是问世界是什么、社会是什么, 还应该问人是什么, 生命是什么, 而且更应该问人是什么,这才是哲学根本的问题。”他从康德“只有人是需要教育的生物, 只有人能教育人, 人也只有依靠教育才能成为人”的论断出发推导出“教育是人类的本性”这一命题, 并延伸为“教育是人的生命的表现, 高等教育是（人的）生命最强旺的表现。”[2]他从洪堡“人应按其个性最充分和最匀称地培养, 人共同生存的最高理想是每一个人都只从他自身并只为他自己而发育和成长”这一观点中看到高等教育生命论的根基。进而张楚廷从马克思主义哲学中活生生的人的存在、从恩格斯“有了人, 我们就开始有了历史”的阐述中演绎出“相信也只有有了人, 才开始了教育的历史, 在人有了自我意识时就开始了教育的历史, 在有了超我意识时就有了高等教育的历史”。[3]南师大冯建军教授也在本世纪初倡导“教育是因为人的生命而存在, 生命的生长需要才是教育的基本内容。教育是最具生命的事业,论文 生命是完整的, 是自由的, 是独特的, 致力于生命全面而和谐、自由而充分、独特而创造地发展是教育的根本使命。新世纪的教育应该走出‘异化的洞穴’, 回归生命本身。”[4]P13
二、通识教育与专业教育的关系
（一）通识教育与专业教育的内涵
通识教育的灵魂是“做人教育”。首先，通识教育与做人教育的思维方式是相通的。都是基于“整合”的思维方式，以实现“完人”为教育目标。鲁洁先生认为，所谓通识教育之“通”是指“教育要使学生兼通于‘何以为生’、‘为何而生’两个领域”；“识”，“不仅限义于‘知识’之识，除了理性知识以外，还包括人的情感、意志等等在内。”[5]其次，通识教育与做人教育对人的生存方式的理解相通。通识教育通过给予学生一个合理的知识结构和能力结构，促使学生在形成个体主体性的基础上，成为一个对人、对社会、对自然负责任的“人”和国家的“公民”。做人教育同样也在寻求人自身生存方式的变革。在人类对科技顶礼膜拜的同时，人们对社会文化领域也采用“做事”的物化方式来管理和考察，致使大学教育逐渐失去了价值、意义和精神，失去了对人性的关注。做人教育则正好针对这种现状。再次，通识教育与做人教育对大学教育本质的理解相通。两者都主张大学是一种“成人”的教育，是基于：不培养健全的人，终究不会有健全的经济。
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