| 2、深化课程体系改革，采用模块式教学
“订单教育”要摒弃“学科本位”的思想观念，放弃追求学科的系统性和完整性，要根据培养目标的能力因素和岗位需求，筛选学科中与培养学生职业能力直接有关并且使用效率较高的专业知识内容，配合实践性教育环节，形成一个以综合能力培养为主体、突出技能和岗位要求为目的的课程教育体系，克服“学用脱节”的教育难题。
模块化课程体系，就是以工作岗位的实际需要为出发点，构建一个以工作导向为主体的教学体系。它不苛求每门课程的学科内在理论体系的完整性，而是由学校教师与企业技术人员联合对相关的职业或岗位进行市场调研，了解相关的能力要求，进而进行课程的设置与课时的安排。课程模块分为核心模块和可选模块。核心模块覆盖行业发展和职业岗位要求中相对不变的概念性和基础性的理论。选修模块注重学生的自主意识、职业岗位的个别能力发展等。可见模块化课程安排方式在以工作导向的前提下，既强调基本知识和能力，也注重具体岗位知识、迁移能力的发展。这种“宽基础、活模块、多方向”教育模式，从以人为本、全面育人的教育理念出发，通过模块课程间灵活合理的搭配，培养学生宽泛的基础人文素质、基础从业能力，进而培养学生合格的专门职业能力，已经成为高职院校教学改革的重要方向。
3、推广“一书多证”制
“宽基础、活模块、多方向”的课程体系要求“订单班”学生，不但要具有适应未来岗位工作需要的相关理论知识与操作技能，还要具备相似相近岗位工作需要的相关知识和技能，同时也要具备可持续发展能力和创造能力，适应未来工作的挑战。因此“订单班”毕业生要获得高职院校毕业证书和多种岗位资格证书，即“一书多证”制。所以在教学中，可以将计算机应用能力、CAD、工种操作等级等资格证书或岗位证书纳入专业教学计划，全面提高毕业生的素质。实行“一书多证”，激发了学生学习的积极性和主动性，促进了教学质量的提高，也拓宽了学生就业的渠道。学生专业面宽了，技能多了，适应性强了，持“一书多证”上岗，倍受企事业单位的欢迎，也达到了“订单教育”的最终目的。
4、加强“双师型”教师队伍建设
“师者，可以传道授业解惑也”。高职院校教师要把复杂的理论知识和实践能力传授给学生，需要丰厚的知识积累和实践经验，因此国外职业教育对教师任职资格有严格的标准，要求教师具有教育家、工程师、熟练工人三种职业所需要的素质与能力，从而保证了职业教育的高质量高水平。而“订单教育”以应用型、技术型、技能型人才培养为主旨，要求学生具备未来岗位所需要的理论知识与熟练技能，因此我们需要大批既要有扎实的理论知识，又要有丰富的实践经验和较强的岗位技能；既要有相应的教师资格证书，又要有相应的职业岗位资格证书的“双师型”教师，能够有针对性的根据学生的需求安排理论与实践教学。高职院校应积极创造条件，有计划的安排现有教师到企业进行实习和技术咨询服务，或在校内外的实习基地参加实践，了解企业的生产要求和发展现状；鼓励教师积极参与教育科学研究，不断提高自己的教学业务水平和专业技能。这样既锻炼和提高了教师的综合素质，更有效的保证了“订单教育”授课质量。
5、改革培养制度
（1）推行学分制下的弹性学制
学制是国家对各级各类学校的性质、任务、组织系统和课程、学习年限等的规定。传统的学年制，就是读完规定的课程和学时，以及参加期末考试合格作为毕业标准的一种教学管理制度，它的缺点是不够灵活。学分制是一选课制为基础，按照培养目标和规格要求，规定学生修完相应的学分课程，以学分作为学生的学习量，获得规定的总学分就能毕业，她是以取得必要的最低学分作为学生毕业的标准，而不以学习年限为毕业标准的一种教学管理制度，其特点是灵活、多样，适应不同层次学员的需要。不同的产业、不同的工种培养人的周期不一样，因此用统一的学制模式规范不同的产业和学生无疑会产生削足适履的窘态。而“订单教育”要求高职院校的教学管理应具备足够的柔性，使学生能够按照企业的要求进行课程选择，也便于满足企业在用人时间上的要求，因此学分制下的弹性学制既充分体现出对学生选择的尊重，也考虑到企业的实际需求，有利于“订单教育”的顺利开展。
（2）实行滚动淘汰和补充制度。
“订单教育”的特点之一就是学生就业单位明确。这对积极进取的学生来说是个好事，目标清楚，更益于自己的学习。但是对于不思上进的学生来说，从思想上缺乏一种毕业后自己找工作的危机感，认为只要能应付毕业就可以到该单位上班，失去学习理论和技能的驱动力。因此对“订单教育班”的学生，由校企双方进行考核，实行“滚动淘汰”。即以每学期末学生校内课程和企业所设课程的考试成绩为主要依据，结合在校期间的表现和在企业工作的表现进行综合测评，达不到校企双方所规定标准的学生予以淘汰，非订单教育班学生中的品学兼优者，经过学校推荐、企业考核，经双方认可再补进来。
（3）改革评价机制
传统职业教育侧重于通过考试成绩（尤其是理论课考试成绩）来评价学生的综合表现。这种评价很不全面，有的学生在校考试成绩一般，但在毕业后的工作岗位上得心应手;有的学生在校被视为教师眼中的好学生，但在实际工作中却处处碰壁。这种评价与表现的悖离，实际上也反映出现行技工教育的评价机制存在缺陷，在评价标准和评价主体方面存在问题。
“订单教育”的培养目标要求学生不仅在校期间达到专业要求的理论知识和岗位能力标准，更要求学生具有相应的专业技术水平、职业生存能力和创造能力、团结协作能力、可持续发展能力，因此，最终的评价标准不仅仅要看学生的学习成绩、考试分数，更重要的是看学生在企业的实际发展和工作能力、解决问题的方法能力、对企业文化的吸纳、团队协作精神、社交能力、沟通能力等。同时在评价形式上，应根据“订单教育”的基本要求，由企业参与对学生的考核评价，把企业的考核评价作为学生成绩的主要依据。这样会充分调动学生积极参与企业生产管理工作的积极性，最终实现“订单教育”的培养目标。
总之，“订单教育”是高职院校人才培养制度的重要创新，是一种新型的“产学研”合作培养模式，其实质就是按照“订单”的要求造就大批能够胜任未来工作岗位需求的高技能应用型人才，克服传统教学“学用脱节”的弊端。作为培养主体的高职院校，必须按照“订单协议”的要求提高教学质量，才能真正落实“订单教育”。因此只有正视高职院校的教学组织与管理现状，转变传统教学模式，继续深化改革，才能逐步完善高职院校的教育教学制度，实现真正的“订单教育”，实现学校、学生和企业的三者共赢，推动经济社会发展。
参考文献：
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[2]中国高教学会产学研合作教育分会.必由之路——高等职业教育产学研结合操作指南.高等教育出版社，[M].2004.
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[6]李开勤、蔡燕生.订单式教育的过去、现状和未来发展[N].成都:航空职业技术学院学
报，2004(1):7-12. 2/2 首页 上一页 1 2 |
