| 内容提要：当前的 PSC说话培训工作存在培训内容陈旧、教学模式滞后等诸多弊端。为此，迫切需要推进普通话水平测试说话项目应试失误分析，加强培训教材、教学模式研究，以提升培训与测试质量。本文指出应当给予说话培训更多的关注，更新培训观念，努力尝试在借鉴建构主义理论的基础上创建开放型培训模式，并在教学效果最优化方面做一些有益的探索。
论文关键词：建构主义,说话,培训,模式
一、说话项目的特点与培训测试的现状
在普通话水平测试中, 说话是占总分比重最大的项目，在整个测试中可谓“举足轻重”，同时，它也是应试者普遍认为最难的一项。它是在无书面文字的情况下说普通话，它不仅是对应试者普通话水平的考查，也是对应试者心理素质的考验。在读单字、读词语和朗读三种题型中，不少应试者都能刻意地将读音发准，但说话没有文字凭据，往往更容易受方言因素的影响，因而失误最多，失分也最多。
《普通话水平测试实施纲要》“总论”部分指出：“有文字凭借的测试项应分别体现语音、词汇、语法和阅读理解与朗读程度的检测，各类题目要有明确的目的、要求；无文字凭借的说话部分，全面(语音、词汇、语法) 检测和评估应试人使用普通话时所达到的规范程度。” 《普通话水平测试大纲》（以下简称《大纲》）中规定：“说话的目的是考查应试人在没有文字凭借的情况下，说普通话的能力和所能达到的规范程度。”这既是对说普通话“规范”与“熟练”要求的具体化描述，也是对“说话”测评的具体内容进行了限定。那么怎样理解“说普通话的能力”呢？单从字面上理解，可以认为这是一种综合能力，它包括语音、语汇、语法，甚至还包括修辞和逻辑以及观察、分析、理解、记忆等思维能力和语调、气息、表情等语用能力。但是，我们的测试目的并不在于测试一个人的言语表达能力，这一点从“说话”的三个测试项目中就可以明显地看出：（一）语音面貌，占总分的30％（按调整后的计算，也有的地方占25％），（二）词汇、语法占5％（按调整后的计算，也有的地方占10％），（三）自然流畅占5％。这就是说重点测试的是应试人的语音状况，即说话的形式，而不是说话的内容。这一点《大纲》也做了明确说明：“普通话水平测试不是普通话系统知识的考试，不是文化水平的考核，也不是口才的评估，是应试人运用普通话所达到的标准程度的检测和评定。”说话是应试人语言运用能力的综合反应，它用来检测应试人按照普通话语音、词汇、语法规范说话的能力，是语言运用能力检测的重点,也是实现普通话水平测试效度的关键。
但是在实际测试中，由于“说话”里没有“内容”测评一项，同时应试人普遍担心自己无话可说，再加上绝大多数应试人都带有真正的“应试”心理，因而在“说”的过程中很自然地就忽略了说的“内容”。测试时常出现词语贫乏，语句组织过于简单，冗余成分过多，甚至相同的语句不断重复的现象。因而造成了单位时间里出现的词语量明显不足以及文不对题等现象。甚至在测试中还出现了一种怪现象：开头一两句点题，还有点个性，符合题目要求，接下来就是“异口同声”了。
例如《我的爸爸》：“我的爸爸为人很善良，职称论文对我很好。他特别会讲故事。还记得小时候他给我讲的故事——……”，于是就讲起了事先准备好的故事。不但“我的爸爸”会讲，“我的妈妈”、“我最尊敬的老师”、“我最尊敬的人”、“我最要好的朋友”等等，都会讲这个故事；“我的业余生活”、“我的业余爱好”、“最难忘的一件事”、“一次难忘的旅行”、“我所在的集体”等等，也都会和这个故事挂上钩。于是，说话的主体部分变成了讲故事。
类似的背稿还有很多其他的形式，应试者来个“以不变应万变”，只准备几个材料，测试时变通一下。这已明显偏离了《大纲》的要求，不但使“说话”的效度大大降低，而且测试的信度也大打折扣。应试人不能自己有效地组织语言表达思想感情，而是过多地借助现成的语料，因而也就无法更好地表现出他“说普通话的能力”。
在实际的普通话培训中，由于缺乏明确的参照标准，受训者个体差异大等因素，教者和学者往往对说话项目采取避重就轻的做法，偏重于应试技巧的培训，而忽略了基本能力的培养。不少受训者只注重前三种题型的训练，或者干脆背稿，把“说话”当作另一种形式的朗读。教者明明知道“背稿”、“套稿”的方式是不利于提高受训者的普通话水平的，但有时为了能在短期培训中提高成绩，也只能默许甚至“纵容”。
这种有违初衷的做法，我们绝对不能熟视无睹，放任自流，而是应该采取积极的方式，充分调动受训者的主观能动性，切实帮助他们提高“说话”的水平。
二、建构主义的学习理论
建构主义观点是由瑞士心理学家让·皮亚杰于1966年提出的，他创立的学派被称为“皮亚杰派”，是认知发展领域中最有影响的学派。建构主义理论的内容很丰富，但其核心可以概括为：课堂活动以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
建构主义教育理论要求建立新的学习环境。建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。学生成为信息的制造生产者，而不是信息的消费者，而教师成为学习的促进者、指导者，以及学习团体的一员。按照建构主义的观点，必须为学习者提供尽可能丰富的学习活动环境。教师选择生活中有真实意义的内容、时间或问题，并提供作为学习的出发点。现实问题为学生提供了发展更深层次、更丰富的知识结构的可能性。学习者能够通过互相交流，相互协作学习获益。也就是说，在建构主义学习环境中，教师要考虑有利于学生建构意义的情境创设问题，考虑教学目标分析设计练习。因此，教师就成为课堂活动的主导者、组织者，而不是传统意义上知识的灌输者和传授者。在发现学生问题后应进行错误诊断与纠正，努力调到学生自主学习的积极性，注重在传授知识的同时，全面提高学生综合素质。
当然，建构主义还强调学习效果的评估。学习的质量是学习者建构意义能力的重要指标，而不是学习者重现教师思维过程能力的指标。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不是取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
目前，建构主义教育理论越来越受关注，其教学理念、策略、设计、模式等的研究越来越多地运用到实践中，它所倡导的教学模式为：以受训者为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等培训环境要素，充分发挥受训者的主动性、积极性和首创精神，最终达到使受训者有效地实现对当前所培训内容的意义建构的目的。
建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这样，我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。
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