师：看来道理很充分，老师也同意你们的观点！但为什么不等于 呢？
生1：爸妈共吃的4块是8块中的4块，而不是16块中的4块，所以是 ，而不是。
生2：这里是把单位“1”平均分成了8份，而不是分成了16块，所以分母不能变就是8，而不是16论文的格式。
生3:因为它们的分数单位是 ，而不是 ，所以结果不能等于。
……
师：刚才大家的讨论正好说明了一个问题，这个分数相加时，只能分子相加，分母却不能相加。
关于同分母分数加法计算的道理，学生用分数单位的知识来予以解释，能让大家进一步明晰思考的过程，源于老师一句关键性的引导语：“你是怎么想的？”当学生都认同正确的答案时，受到同向思维的影响，很少有人去思考分母为什么不能相加呢？实际计算中把分母相加也是经常犯的错误。如果此时不把这个重点也是难点的问题解决好，以后就有可能出错。为了防患于未然，老师巧妙地一导：“为什么不等于呢？”引导学生进一步思考分母不能相加的道理，这样一正一反式的思考过程数学思考，足以让学生明确同分母分数加减法的算理了。此时的因势而导，不仅恰到火候，而且有效地拓宽了思考问题角度，让思维的火花得以全面绽放。
策略五：“促进对问题深入思考时”由此及彼。
【案例5】“干吗叫圆心呢？”
教学“认识圆”中，当学生通过折一折找到圆心后，老师板书“圆心”二字引导学生深入思考由圆心引发的系列概念。
师：这个点很特别，就是许多同学说到的叫圆心。干吗取个名字叫圆心呢？这个名字取得好不好？
生1：取得好！就是圆的正中心，所以叫圆心。
师：怎么理解这个“正中心”？
生2：圆的中心到圆上任意的距离都是一样的。
师：哪儿到哪儿的距离是一样的？
生3：圆心到圆最边缘上的距离是一样的。
生4：就是圆心到边缘上的半径是一样的。
师：好！请一个同学上来把“一样的”线段指给大家看看。……
“圆心”一词学生并不难理解，当学生叫出这个名称后，老师顺势一导，“干吗叫圆心呢？”一方面加深学生对圆心的理解，更重要的是引起学生对半径、直径的思考，既然圆心是圆的正中心，那么这个中心点所引出的线段必然有它特别的涵义，这个问题的挖掘正是下文要学的一个重要的概念――半径，整个概念的发生发展过程显得顺理成章，水到渠成。
诚然，构建“深思课堂”单靠因“理”而导是远远不够的，但它的确是实现数学思考一个不可忽视的策略。有人说：“课堂应是点燃学生智慧的火把。”毫无疑问，点燃智慧火把的这个人就是教师，要靠教师智慧的引导，让师与生、生与生间思维碰撞并产生智慧的火花，将数学思考的火种点燃，将数学思考的方式方法演绎得更加丰富而多彩。
【参考文献】
1.詹明道.《名师课堂经典细节》.江苏：江苏人民出版社,2007.1
2.黄爱华.《黄爱华与智慧课堂》.北京：北京师范大学出版社，2006.4
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