| 论文导读：对于语言社会化的研究，在英国的社会科学里存在很强劲的趋势，BernsteinB（1972），Cook-GumperzJ（1973），Halliday（1973）研究在社会团体中的家庭互相影响下的语言的功能和在孩子的教育成功及社会的流动性中使用的不同方法带来的影响和启示。Ochs和SchieffelinBB（1986）提出，在有关语言社会化的大量文献综述中，最明显的主题就是社会化是个互动过程这个概念。采用人种志的方法，研究互动常规，例如“打招呼”,“参与对话”和“自我介绍”。在太平洋二语研究论坛的小组讨论中，KarenWatson–Gegeo提出，语言社会化应该成为二语习得研究的主要模式之一，要代替传统的认知方向的模式。
关键词：互动，常规，社会化，二语习得
1.引言
语言社会化从社会学，人类学，和心理学那里吸取有用的方法来研究在一个社会团体里的社会能力和语言能力。语言社会化是进入社区的儿童和成人的语言形式被社会化，并且通过语言接受那个社区的价值观和行为方式，成为有能力的社会成员的过程。( Schieffin & Ochs 1986).
对于语言社会化的研究，在英国的社会科学里存在很强劲的趋势，Bernstein B（1972），Cook-GumperzJ（1973），Halliday（1973）研究在社会团体中的家庭互相影响下的语言的功能和在孩子的教育成功及社会的流动性中使用的不同方法带来的影响和启示。Bernstein B （1972）和Cook-GumperzJ（1973）强调：能够区分他们的交际风格与方式与当地的社会身份和社会角色的概念密切联系。在一些组中的孩子他们在家中获得的社会知识和语言使用的模式同学校正式的环境所认可的是不同的。这带来的结果是他们在正式的学校环境中参与程度和成功程度的不同。在语言社会化研究中，Ochs 和Schieffelin B B的贡献突出。Ochs 和Schieffelin B B ( 1984) 提出的视角是语言社会化开始于人和社会接触的那个时刻。
2. 语言社会化的过程
Ochs 和 Schieffelin B B（1986）提出，在有关语言社会化的大量文献综述中，最明显的主题就是社会化是个互动过程这个概念。孩子和成人不是社会文化只是的消极被动的接受者，而是和这个团体中的其它成员带来互动的意义和结果的贡献者。
社会化的互动特点也是在维果斯基框架下开展的心理发展研究的一个显著的主题。在这个框架下，高层次人的心理过程通过互动来发展。和维果斯基理论相一致的最近的研究强调博学的人在简化学习中的作用。新手能够通过指导性的互动开展特定的任务，他们在最近发展区上发展技能，，他们从由被动指示与他人合作走向独立采取行动。在这一框架下，文化知识通过交际活动获得，社会历史趋向在儿童出现的话语技能的研究中和文字技能发展的研究中非常明显。在这些社会化的方法中，语言和文化在组织社会化情境中起关键作用。
3.语言社会化和语言习得
语言习得的目标是探究在不同的发展阶段，什么组成了语言能力。而语言社会化研究的目标是理解人是怎样成为社会团体中由能力的成员和子在这个过程中语言的作用。语言社会化从这两个视角来看社会情境中的语言，一是语言是怎么作为中介和工具的，另外一个视角是作为获取语言能力一部分的语言正确使用形式的习得。语言和篇章是孩子构建社会化世界过程中最重要的工具，因为通过语言形成社会行为。
关于将发展语言能力作为社会能力的一部分这个问题上，研究者们调查了一系列儿童成功地参入到日常生活中所需要的语言行为。这些研究涵盖了许多不同种类的社会化情境，儿童在相对单一文化和单一语言社区内，在多元文化和单一语言社会，多元文化和多元语言的社区内，所有这些研究强调有关恰当的语言行为的期望的延续性和非延续性。
从Ochs 和Schieffelin的视角看，语言习得过程和社会化过程是统一的，获取语言的过程深受成为社会有能力成员的过程的影响。成为社会有能力成员很大程度上通过语言实现，通过获取它的功能的知识，社会分布知识和社会化定义的情境知识。
4. 课堂互动和语言社会化
20世纪80年代，语言社会化研究内容主要是儿童是如何在一个群体中的社会活动中实现社会化的。到了90年代中期，其研究方法被应用到二语学习研究中去。
Kanagy( 1999) ,Willett(1995) ,He (2003) , Watson-Gegeo ( 1992) 和Moore（ 1999）研究了在幼儿园和小学课堂里的语言社会化。研究在老师和学习者之间课堂互动的语言社会化动态。采用人种志的方法，研究互动常规，例如“打招呼”, “参与对话”和“自我介绍”。以上五个研究中的四个表明，语言社会化是问题重重的，紧张压力层出不穷的失败的过程。学生和老师会有不同的对立的期望。课堂实践会忽视学生家中的社会化或与家中社会化有冲突，或者老师没有足够的能力成为引导专家。并且社会化的结果会因为孩子的不同而不同。
同时，以上研究中的一些研究表明，学习者在社会化过程中是有主体性的。Willett 和He的研究清楚地表明，语言社会化是复杂的，相互的，合作性的过程。学习者可以重塑，抵制社会化。尽管在Kanagy的研究中，幼儿园的孩子在单方向过程中看似是在重复或模仿老师，其他的研究表明学习者是积极参与到合作（抵制）社会化过程的。
对高中阶段课堂的研究中，社会化的相互性和新手的主体性角色是更重要的。Duff （1996），Duff和 Early（1999），Harklau（2003），Rymes（1997），研究了在高中课堂里的语言社会化。她们的研究尽管在方向是不同，但是在揭示学校里的语言社会化是如何和校外的价值观信念相关这种方式上是和Watson-Gegeo（1992） 还有Moore（1999）的研究是相似的。语言社会化研究是研究身份和社会环境是如何影响语言使用和发展，语言使用和发展是如何影响身份和社会环境的场所(出发点)。这些在高中的研究更加说明了社会化是个复杂的过程这一观点。经常在一语社会化研究中出现的社会化的端点这个概念，是不能被视为理所当然的。在Duff 和Early(1999) 的研究中，我们发现老师所期待预设的社会化是和实际发生的社会化不同的。与先前的研究不同，一些在高中的研究力求理解变化的参与，指出，例如，在语言社会化中的核心参与并不是那些社区所认为的有能力的成员参与的，相反，这些有能力的成员会选择处于参与的边缘。
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