| 而且霍姆斯的贡献就是在于他努力使那些因素分析有法可依，使研究结果具有可重复性。霍姆斯的比较教育研究方法从某种程度来说还是颇具创造性和系统性，他的许多观点可以说是七十年代以前的比较教育观的集大成，所以说通常我们也认为霍尔姆斯是比较教育教育方法研究的集大成者。
其中霍姆斯所强调的问题分析的操作化不仅引人注目，而且比较实用。虽然他提出的资料分类的“四模式”理论与之前的因素分析学派存在着很大的相似之处，比如他所说的政治哲学思想、宗教观念、社会体制、自然环境和民族性等，以前的比较教育学家康德尔、施奈德、劳锐思及他的老师汉斯等人都提到过。但是霍姆斯提出这些模式时是基于波普尔“批判二元论”的思想，他使这些因素的收集有了明确的框架，而且还可以通过这些因素在教育决策中发挥的不同作用，注重从社会学法则出发制定教育政策，这些显然是有别于之前的因素分析学派所提出的因素分析法的。
虽然霍姆斯为诊断教育上的问题费了不少的功夫，也为比较教育这一学科作出了不少贡献，家庭教育论文但在某些方面还是存在一定的不足。
从总体上来看，霍尔姆斯的“问题解决法”仍保持在有限视野内的实证主义方法论范围。[7] 他对比较教育中的现象学及本土方法论观点进行批评时，是站在实证主义立场之上的，但是他的批判似乎又不太有力。其次，霍姆斯在分析问题时是从变与不变之间的矛盾出发中引出问题，用他“四模式”和社会变迁理论来分析变与不变，他的问题来源于模式内部或各模式之间的不一致。这里存在着一些逻辑上的困难。建立什么样的模式，也就是说模式中应该包含哪些范畴，这些都是根据问题的性质而决定的。不可能建立一个对任何一个问题都适用、包罗万象的模式。再者，霍姆斯的方法中问题都是从应用模式中诊断出来的，于是就出现了循环推理的问题。而在杜威的问题法中是不存在这个问题的。杜威是强调人在解决问题时的尝试错误过程。因此，反馈是问题法的内在属性。但是，霍姆斯在把问题法操作化和结构化过程中却忽视了反馈这个因素的作用。[8] 此外，霍姆斯的比较教育研究方法体系有大量的定性分析的同时,还过于强调对量的控制,而且使用了许多深奥难懂的术语,人们很难有些也不一定愿意采用他这种方法进行比较研究, 因此,这就使得他的方法的推广度受到很大限制。这也就使他的某些原理和方法在目前比较教育学术界中仍持保守态度。尽管霍姆斯想把比较教育的新发展纳入到他的框架中，但并未成功地提出具体的操作技术。总的来说，他的“问题法”并不是一种具体的方法，而是一个巨型的分析框架，所有“有用”的方法都可以经过改造而纳入这个框架。所以，有人认为他的观点最为折衷。[9]
总之,霍姆斯的比较教育研究方法虽然存在着一定的问题,但他毕竟是比较教育学领域的一位重要学者，其思想具有极强的实践指向。他这种将眼光放在某种哲学思想和方法论上，对比较教育方法论作出了具有开创性和启发性的贡献，具有一定的现实意义。
参考文献：
[1] 赵中建、顾建民选编.比较教育的理论与方法——国外比较教育文选[Ｍ]．北京：人民教育出版社，1994：3-4.
[2] 卢晓中著．比较教育学[M]．北京：人民教育出版社，2004：39.
[3][4] 王承绪主编.比较教育学史[Ｍ].北京:人民教育出版社, 1998:124.125.
[5] Shriewer，Brain Holmes．Theories and Methods in Comparative Education[M]．Frankfurt：PeterLang，Ist ed.，1990:129．
[6] 冯增俊著.比较教育学[M].南京:江苏教育出版社,1996:235.
[7] 陈晓莹．比较教育研究的宏观文化场构想[J]．广西师范大学学报：哲学社会科学版，2005(4)：98—101．
[8] 薛理银著.当代比较教育方法论研究——作为国际教育交流论坛的比较教育[M].北京:首都师范大学出版社,1993:143.
[9] 顾明远，薛理银著.比较教育导论——教育与国家发展[M].北京:人民教育出版社,1996:107.
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