摘要：鉴于目前国内大部分学者对CBI教学法和IMR阅读模式只聚焦于一个方面，只进行单方面的研究和探讨的情况，本研究应用对比方法对两者在英语专业阅读课中的结合应用进行了深入的研究。认为两者的结合应用不但可行而且是必要的，既可以提高教学效率、促进学生阅读能力的增长，又可以发挥新理论对现实教学活动的指导作用。
论文关键词：英语专业阅读课,依托式教学法,交互式阅读模式,结合应用
为顺应大学英语阅读教学改革，大批国内知名学者对国外新型教学法进行了研究，其中讨论研究比较多的是交互式阅读模式（interactive model of reading,简称IMR）和依托式外语教学（content-based instruction,简称CBI），两者均可应用在大学英语的阅读课程教学中。CBI在理论研究方面的代表人物有：常俊跃、戴庆宁、李飞武、吕良环、王蒙、袁平华、俞理明[1-7]。其在实证研究方面的代表人物相对而言较少，有王亦兵、黄岩、承欣红[8-9]。而IMR在理论研究方面的代表学者有何星、胡庭山、李金艳、姚喜明、潘攀[10-13]。然而令笔者感到遗憾的是，IMR的实证研究性文章据笔者的查证目前还没有找到一篇。笔者通过研究分析发现：他们所有的讨论焦点都只集中在一个方面，只探究一种教学模式或教学方法，要么探讨交互式阅读模式，要么探讨依托式外语教学，他们通过与传统教学模式或方法的比较，肯定了其推荐模式或方法的科学性、先进性、可行性。
然而，众所周知，任何事物都存在有两个方面，新型教学法或教学模式也不例外。每种模式或方法都有其好的一面，同时也有其局限性。因而把不同的教学模式或方法进行结合使用，可以在很大程度上弥补单种教学法或教学模式的缺陷，尽可能发挥出新型教学理论对现实教学活动的指导作用。在此，笔者对CBI和IMR在英语专业阅读课上的结合进行尝试性的探讨。
一、CBI和IMR概述
（一）、CBI概述
依托式外语教学（content-based instruction,简称CBI）是指将语言教学建基于某个学科或某种主题内容的教学之上，把语言学习与学科知识学习结合起来，在提高学生学科知识和认知能力的同时，促进其语言水平的提高[3]。这一教学理念产生于20世纪60年代在加拿大蒙特利尔开展的“沉浸式”教学实验（immersion programme）。依托式外语教学的基本原则是将外语作为学习语言的源泉，语言能力的获得则是理解这些学科信息及内容的“副产品”[14]。Leaver & Stryker归纳了依托式外语教学法的四个显著特征：1）以学科知识为核心；2)使用真实的语言材料；3）学习新信息；4)课程设置必须符合不同学生群体的需要[15]。Kasper(2000)认为CBI的理论基础是语言学理论和认知学习理论。这两种理论均强调为二语或外语学习者提供尽可能多的真实的交际场合进行具有挑战意义的语言材料交互。同时把SLA看成一种综合性认知行为，其成功之处在于把以往积累的知识和学习策略调动起来[3]。CBI只是一种教学理念而不是教学方法，也没有单一的模式[16]。常见模式有四种：主题模式（theme-based approach）;课程模式（sheltered-content courses）;辅助模式（adjunct course）;专题模式（language for special purpose）。四种模式中，主题模式依据学生兴趣来组织话题进行教学，其余三种依托主要学科课程或有关技术领域来开展教学。（戴庆宁2004）主题式CBI理论基础是符号学理论、语言交际功能理论和图示理论。在图示理论的指导下，其在选材和主题时注意与学生已有知识和技能衔接，致力于帮助学生建立起语言图示（Linguistic Schema）、内容图示(Content Schema)和结构图示(Formal Schema)[4]。
依托式外语教学在国外已有许多成功的范例[7]。国内也有学者建议实施语言与内容相结合的语言教学形式[5][17]。在此方面的实证研究也逐渐增多。其中代表学者有王亦兵、袁平华、俞理明、常俊跃。王亦兵以沈阳大学外语系02、03年级八个班245名学生为对象，分析了一系列存在的问题、总结并实施了一系列改革方案，展示出了所取得的效果[8-9]。袁平华、俞理明以国内某重点大学二年级149名学生为试验对象，考察了依托式外语教学模式在我国大学英语教学中的效果[7]。常俊跃把CBI理念在大连外国语学院英语专业阅读课程上进行了成功的实践[1]。但在大学英语教学环境下依托式外语教学模式的研究尚处于摸索阶段[6][18]。而在英语专业阅读课中的研究就更少，迄今只有一篇文献涉及到。该文献引入了主题式CBI模式并给出了具体实施流程，为英语专业泛读教学提供了一条新思路[4]。
（二）、IMR概述
最初由心理学家发起的英语阅读研究始于 1 9世纪末期。 2 0世纪 6 0年代之前的阅读理论研究具有明显的语文学特征,并由此派生出从文字出发,在以弄懂词句的基础上达到对篇章的理解的阅读教学法。 6 0年代以后,对阅读本质的研究得到了突飞猛进的发展，并先后诞生了信息加工、心理语言、交互式、图式理论等阅读模式[13]。在认知理论的基础上，研究者们提出了三种阅读模式，即自下而上bottom-up，自上而下top-down，和交互式阅读模式（interactive model of reading,简称IMR）[11]。
自下而上阅读模式认为阅读的过程是：词素被感知为词的组成部分，词被感知为句子的组成部分，句子被感知为段落的组成部分[19]。中国学者桂诗春将其定义为：“从最低的层面开始，往上一层面发展，而下一层面的处理不会受到上一层面的影响”[20]。因而，此过程被称为“材料驱动”或“文本驱动过程”[12]。此模式也被称作信息加工模式。它把阅读过程看成一个直线形的过程，即把书面信息直接输到读者的大脑，读者对文章的理解取决于文章所呈现的内容，读者仅根据书面信息(单词和句子)来理解文章的意思。照此模式，读者识别看到的每个字母，然后将它与相应的语音匹配，形成单词，最后形成意义。这种阅读法是把重点放在识别和辨认文本中的词句和语法等表层结构和特征上。让读者通过低级的字母加工发展到高级的词组、句子以及语义的加工过程，通过对字母、单词、词组和语法结构的理解，达到对全文理解的目的。这一模式是以文章为中心而不是以读者为中心的模式，该模式主导了早期的英语阅读教学。但这种阅读模式低估了阅读者的积极能动性，不利于阅读者阅读能力的提高。
Goodman提出“心理竞猜游戏”，他认为阅读过程就是预测、选择、检验、证实等一系列认知活动，有效的阅读在于用输入信息中尽可能少的线索做出准确地判断[21]。自此，自上而下阅读模式产生了。自上而下阅读模式认为上层的信息处理会影响下层的信息处理。读者在阅读前先对文章的内容提出假设，之后从文中抽样来检验假设，接着再开始下一轮的假设—抽样—检验[4]。由此可见，自上而下阅读模式就是让读者主要通过利用自己已有的语言知识和有关经验对文章进行认知加工过程，也就是说，理解文章的主题和结构以及作者的意图等。
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