论文导读:：学校是教师生存发展的根本阵地。1999年教育部在“面向21世纪中小学教师继续教育和校长培训工作会议”上明确指出：中小学教师的全员培训要以校本培训为主。中小学教师校本培训效用评价探究应以“为什么评—谁来评—怎么评”为逻辑思路。首先阐述中小学教师校本培训效用评价的研究意义，其次设计了校本培训的评价主体，最后明确校本培训效用评价的指导原则并确立校本培训效用评价的指标体系。基于以上，在此对中小学教师校本培训的效用评价进行探究才有了现实价值。
论文关键词：中小学教师，校本培训，效用评价，指标体系
校本培训是指：“以中小学教师任教学校为主要基地，以教师和学校的发展为旨归，以实践与合作为本线的教师在职培训活动”[①]。1999年教育部在“面向21世纪中小学教师继续教育和校长培训工作会议”上明确指出：中小学教师的全员培训要以校本培训为主。因而，校本培训是促进学校发展和教师专业化成长的有效途径之一。要提高校本培训的实效性，我们需要研究中小学教师校本培训效用评价，推动校本培训评价模式的转型，切实保障中小学教师校本培训活动的持续有效开展，使学校真正成为教师专业发展的摇篮。
一、中小学教师校本培训效用评价的研究意义
（一）中小学教师校本培训效用评价的理论意义
中小学教师校本培训效用评价有助于中小学教师校本培训法规和制度的不断完善和发展。任何形式的评价都存在着反馈的环节。“反馈告诉你做了什么，或者没做什么，可以让你自我调整。”[②]反馈功能的发挥无疑提供着大量的经验和教训。中小学教师校本培训的效用评价肯定也能够对过去培训活动的经验和教训进行反馈和传递。这种经验和教训可以在很大程度上为中小学教师校本培训相关法规的制定提供立法依据，同时也能为相关制度的建立和完善提供借鉴和依据。由于这种反馈来自于现实的实践，因此将其引入或上升为法规和制度具有很强的可行性。
（二）中小学教师校本培训效用评价的实践意义
1．有助于中小学教师校本培训活动持续有效的开展
中小学教师校本培训实质上是遵循着“计划—实施—评价”这一活动模式的。在计划阶段，主要是设计和拟定中小学教师校本培训的整体规划。实施阶段的主要工作是组织和分配各种资源，旨在贯彻计划、实现培训的预期目标。在评价阶段，主要是对已经达成的结果进行评价，以确定实际结果和预期目标之间的差距。但从这一模式的表面看，我们并不能发现中小学教师校本培训活动内在的继承性和连续性。其实不然，关键是我们要把握住评价阶段中的反馈功能并将其分化成一个相对独立的阶段，进而可以将这一模型转化成“计划—实施—评价—反馈—计划…”。这样以来就揭示出中小学教师校本培训的活动规律—持续循环的活动过程。在这一活动过程中，反馈功能的发挥是连接前后活动阶段的关键所在。因此，科学有效的校本培训效用评价活动的开展必将有利于中小学教师校本培训持续、健康、有效的发展。
2．为中小学的教育激励活动提供依据
激励从某种意义上说是一种基于刺激性条件的反射效果。如此以来指标体系，可以根据刺激性条件的不同将激励分为正导向激励和负导向激励。正导向激励是由外在积极性的刺激性条件所引起的。反之，则产生负导向激励。在中小学教师校本培训中，对其结果评价的性质就决定了这种激励的性质。从这一点上说，中小学教师校本培训的效用评价就为教育激励活动提供了依据和支撑。当前，许多中小学将校本培训的评价结果与晋职和奖金挂钩，这一措施是探究建立基于校本培训效用评价的激励机制的一个良好途径。
二、中小学教师校本培训效用评价的主体设计
众所周知，评价必然涉及到一个主体的问题。因而，“在学校内形成一个为教师专业发展服务的组织，不仅有利于校本培训活动的顺利开展，而且有利于校本培训活动质量的提高”[③]免费论文下载。这样以来就确立了中小学教师校本培训效用评价的主体。
（一）教师专业发展委员会的人员结构
一个组织评价的科学性、有效性、权威性取决于它的人员结构。要想保证中小学校本培训效用评价的科学性、有效性和权威性就必须构建一个良性运行和科学发展的教师专业发展委员会。由于组织的主体是人，做出评价结果的也是组织内的人员，因而组织成员的智力结构、利益结构、心理结构在某种意义上就决定了组织决策的科学性、有效性和权威性。基于以上，教师专业发展委员会的人员构成是其该组织架构的核心和关键。
多元化的参与原则可以极大的整合各种利益以形成科学、权威的决策。按照这个原则，教师专业发展委员会主席由分管教务的副校长兼任，委员会主要成员由学校教师代表、高校教育管理领域教授、地方教育行政部门的有关人士、学生代表组成。
（二）教师专业发展委员会的职能优势
教师专业发展委员会的职能并不只是单一的，它包括：为整个学校教师的专业发展制定长期发展规划并提出指导性建议；与校行政班子合作拟定校本培训的具体内容；组织相关资源贯彻落实已拟定计划；在校本培训的过程中实施监控；评价校本培训的结果。在此，我们主要探究教师专业发展委员会评价职能的运行优势：
1．多元参与的组织结构可以充分的进行利益的表达与整合，这就保证了校本培训结果评价的科学性、合理性和权威性，进而确保教师专业发展委员会的良性运行和科学发展。这是教师专业发展委员会最大的职能优势所在。
2．教师专业发展委员会作为学校行政管理结构中的一个横向职能部门，加强了学校决策层与教师的沟通与互动，同时也强化了与学校教务处、教研组等具体职能部门的合作与协调，发挥了各自的主动性和创造性，减轻了对校本培训进行评价的阻力，保障了校本培训效用评价活动顺利、持续的开展。
三、中小学教师校本培训效用评价的运行分析
（一）当前中小学教师校本培训效用评价的缺陷
目前，我国中小学校本培训效用评价虽然已经在大多数学校开展，但是其评价往往流于形式，无公信力，无借鉴意义，大部分校本评价活动是徒劳的、无效的。其缺陷主要体现在以下几点：
1．评价主体过于单一。以往的绝大部分校本培训都来自学校的内部，内部评价虽然有可取之处，但毕竟是自己做自己的裁判，评价的结果往往是千篇一律的“成功”，其权威性和科学性大大缩水。这是先前校本培训效用评价的最大弱点。
2．评价只是流于形式。由于没有专门的独立部门和明确的评价权限，先前的校本培训评价大多数情况下是由临时性的评价小组做出的。这种评价小组的临时性和应急性使得评价活动的任务只是为了完成程序，而未触动评价的实质环节。
3．评价标准过于宽泛。评价标准实质上是校本培训目标的量化，过于宽泛的话就不能有效地衡量培训活动的实际绩效，也就不能保证评价结果的科学性和有效性。
4．忽视评价的反馈环节。反馈是评价的关键环节，忽视了这一点就没有看到评价的借鉴意义。我国现行的大部分校本培训评价活动只是以为关注对结果进行评价，评价完毕就相当于完成了任务，没有把握住评价的反馈环节，使得评价的效用没有得到最大的发挥。
（二）中小学教师校本培训效用评价的指导原则
1．多元参与原则[④]。相比以往的单一主体评价而言，多元参与的主体可以最大化的进行利益的表达指标体系，最大化的进行利益的整合，从而提高校本培训评价结果的权威性和公信力。
2．专门化原则。专门化原则是指建立校本培训效用评价的专门机构。由于专门机构有较为明确的职能和权限的划分，专门机构的建立摒除了临时评价所产生的人浮于事、流于形式等问题。在上文中，我们已经设计了教师专业发展委员会这样一个专门化的机构并分析了其人员结构和职能优势，在这里不再累述。
3．量化原则。量化原则是指建立一个量化科学、权重合理的评价指标体系。指标体系是落实评价结果的指导标准，关系到效用评价结果的科学性和有效性。因此根据量化原则，制定合理权重的指标体系，对于全面实施校本培训评价的意义是非常重大的。
4．激励性原则。上文已经反复的强调反馈是评价活动的关键环节，可以作为教师专业发展等其他晋升的依据。校本培训的目的是促进教师积极参与培训，提高教育技术能力和科研能力，应该充分发挥评价的激励、调控、促进、发展等功能，在培训过程中要及时向教师反馈自己的成绩。
（三）中小学教师校本培训效用评价的方法
中小学教师校本培训效用评价的方法是多种多样的，但目前许多评价主体往往运用单一的评价方法实施评价。运用多元评价方法，采取定性和定量相结合、内部评价和外部评价相结合等多样的评价方法，对中小学教师校本培训进行积极、合理、科学、有效的评价将会收到良好的效果。
1．自评。自评是指教师自己充当自己的裁判，自己对自己实施的自我评价。教师是亲临第一线的参与主体，对培训活动的各个环节有着充分的了解，因而教师应该是校本培训的评价主体之一。让教师自评有利于教师正确认识自己，从中积累成功经验，寻找失败的教训；激励自己，发现自己的优势；发展自己，在比较中找准自己的最佳发展方向。
2．他评。他评是评价方法的重要一种。其优势是排除自己对自己的感性的、武断的认识，从他主体的角度去审视培训的效用。在中小学教师校本培训活动中主要有两种他评方式：
（1）教师互评。主体之间的沟通与交流也是一种重要的评价方式。教师之间的互评不仅是对校本培训效果的一种检验，而且是提高中小学教师教育教学水平的有效途径之一。当然由于教师互评是基于同事关系的，不可避免的会产生一些“走形式”的问题。为了最大化的降低这种消极因素的影响，我们可以采取模糊调差问卷法，可以从以下几个方面提问：你认为在经过培训之后，谁的课堂教学效果最好；培训之后，哪位老师在日常交流中能够给你一些启迪；你认为在最近的教研活动中哪位老师的提高最为明显等等。
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