| 论文导读：对学生的研究才有可能提炼出生成性体育课程目标。系统化要求我们根据生成性体育课程目标的系统特性。这里的“层次化”。系统化，生成性体育课程目标的若干问题研究。
关键词：生成性体育课程目标，目标建议，系统化，层次化
“生成性”是当前课程改革所倡导的一种新的教学理念。“生成”的本义为“变易”，具体指“变成某物”（coming to be），是对“无”的否定或对“有”的肯定。生成性体育课程具有其它体育课程难以达到的教学特点，如学生身体运动的体验、自由的人际交流、运动技能的提高、广阔的运动空间等，从而使体育教学过程具有非预设性、非线性、开放性等动态生成性特征。体育课堂动态生成式教学是在一个个生命体鲜活的活动过程中创造出来的教育资源，它凸显体育课堂教学的动态生成性，变预设为生成，通过教师教学方式的改变促进学生学习方式的改变，充分发挥学生的创造力。[1]生成性体育课程要求教师以动态发展的眼光看待学生和体育课堂教学，强调体育教学程序的非直线性和教学内容的开放性，体育教学方式的非预设性等。动态生成性体育课程目标特别强调教学的活动性、主体性和交互性，从而使体育教学过程中的师生互动关系得到不断的发展，使体育教学活动本身作为体育课程目标的重要组成部分，使体育教学能够在动态生成的基础上不断地深入开展。
一、生成性体育课程目标的来源和筛选
设计或确定课程目标的基础，是明确课程目标的来 源。[2]通过体育课程理论工作者长期的实践和探索，分别提出了体育课程目标的不同来源，“对体育学习者自身的研究”、“对校外体育活动的研究”和“来自体育课程专家的目标建议”。论文写作，系统化。通过这三方面来源得到的建议目标，同样可以作为生成性体育课程目标的来源，但其中某些目标与生成性体育课程的现有目标是冲突的，因而我们需要从中选择出相一致又非常重要的目标。为了选择出少量非常重要而又互相一致的目标，必须对已经获得的大量庞杂的目标进行筛选，以便剔除那些不重要的和相互矛盾的目标。
（一）对体育学习者自身的研究
要对体育学习者自身的“需要”进行研究。对学生的体育学习需要进行调查研究后，把学生的信息与某些理想的标准以及对公认的常模的看法进行比较，从而确定学生目前状况与公认常模之间的差别时，对学生的研究才有可能提炼出生成性体育课程目标。这种差别，就是需要。学生的体育学习需要是有文化、地域差异的，这就要求对需要进行具体的分层次的调查研究，以确定全国性、地方性的学生共同的体育学习需要。
（二）对校外体育活动的研究
随着我国新一轮基础教育体育课程改革的深入，生成性体育课程理论的发展面临的环境越来越复杂多变，把学者们公认的全部体育课程资源都选入生成性体育课程计划、标准和教材里，已不再可能。体育课程理论研究者越来越重视体育知识或技术技能对学生终身体育观念的意义问题。在这种情况下，有学者尝试用“环境生成”来确定体育课程目标。论文写作，系统化。这样的思路和做法，正在被逐渐认可和使用。
（三）来自体育课程专家的目标建议
关于生成性体育课程目标，我们至少可以从体育课程专家的建议中，获得两方面的启示。第一是关于某一特定体育课程内容所能起到的广泛功能方面的一系列建议。从这些建议中，我们可以考虑通过体育教学手段能够达到的各种可行的生成性体育课程目标。这些目标，不仅仅是体育知识、技术技能和习惯，而且涉及到学生的体育活动方式，在体育活动中的情绪反应和体育兴趣等。
第二是关于生成性体育课程对体育教学实践所能做出的特殊贡献，但这些贡献并不被认为是生成性体育课程本身的独特功能。这时，我们应该提出一种一般的或宽泛的、缺乏精确性的目标，他们可能与生成性体育课程是相关的，也可能不相关。这样一组能应用的生成性体育课程目标被确定下来后，就需要进一步筛选，以删除不重要和有矛盾的目标。
二、生成性体育课程目标设计的基本要求
深入到设计生成性体育课程目标的具体过程中，为了把握好生成性体育课程目标的内在特性，使设计出来的课程目标是科学的、系统的和可行的还应遵循一些基本要求。我们把这些要求概括为以下几点：
（一）系统化
系统化要求我们根据生成性体育课程目标的系统特性，用系统的方法来设计。从生成性体育课程目标及其设计的关系看，我们要把握住它的整个系统性。将其各个层次的目的、目标通过从一般到特殊逐级地具体化，形成一个多层级的完整体系。在进行生成性体育课程目标设计时，必须考虑到目标体系的横向作用和纵向联系。要满足上位目标对下位目标的要求，充分实现各层次目标的连续性和递进性；要充分考虑不同身体条件或不同技能水平的学生的培养目标之间，体育课程教学目的之间，年级体育课程教学目标之间，体育单元教学目标之间和课时教学目标之间的相互联系、相互促进，采取策略使它们在生成性体育课程目标的设计中实现整合。
（二）具体化
这里说的具体化，是指生成性体育课程目标的表述应力求明确、具体，避免含糊不清和不切实际。生成性体育课程目标设计，要解决的是在生成性体育教学环境中教和学“达成什么”的问题。如果生成性体育课程目标自身含糊不清，不便理解、把握，势必会影响“如何教”，即体育教学策略的制定，及“教的怎么样”，即体育教学评价，也就不能较好地发挥生成性体育课程目标的作用，体育教师的教和学生的学都会失去明确方向，效果也就大打折扣。论文写作，系统化。许多研究证明：体育课程目标的具体化对提高学生体育成绩有促进作用。皮连生[3]以高一年级学生为被试对象，以健康教育作为教材，比较了精确的目标、含糊的目标和无目标三种条件对学生成绩的影响，结果发现，精确表述的目标同另外两种目标相比，前者促进了学生成绩的提高。论文写作，系统化。正因为如此，我们应该克服传统体育课程目标含糊性表述的弊病，使生成性体育课程目标逐渐具体化，如ABCD模式、内部过程和外显行为相结合的目标表述等等。
（三）层次化
从纵向来看，学生的任何体育学习结果，客观上都要通过达到不同层次的要求而实现，从较低层次目标要求逐步达到较高层次目标的要求。从横向看，不同学生达到的目标在层次上是有个体差异的。论文写作，系统化。生成性体育课程目标的设计也需适应这种多层次的要求。所以，这里的“层次化”，不是指整个生成性体育课程目标系统的层次化，而是指在生成性体育课程某一个特定目标设计和表述时，这个目标本身要反映出学生进行体育学习所得结果的层次性。利用这种层次化的方法对生成性体育课程目标进行层次分析，则要求其每一个具体目标都要包含动作认知、情感和动作技能三个方面，每一方面都应有不同的层次要求。
三、生成性体育课程目标设计的基本步骤
（一）生成性体育课程目标设计的层次性目标
在设计生成性体育课程目标的过程中，课程设计人员（包括体育教师和教育行政人员）以及学生、社区有关人员均应参与，他们在生成性体育课程目标设计的每一层次上都有其独特的贡献。
首先，需要收集资料以确定生成性体育课程的基本价值。论文写作，系统化。社区或社会文化体系中的价值系统，对生成性体育课程目标设计的各个环节具有整合作用。体育教师、学生、家长、教育行政人员及社区的有关人员，都应该展示他们对于体育的价值、理想、信念的认识。各界人士的参与既可以是直接的，也可以是间接的，其实质是要影响到生成性体育课程目标的设计。并且要充分考虑体育运动的发展、社会和学生的需求等。
其次，确认生成性体育课程领域。这里的生成性体育课程领域，是指一组有计划的体育学习机会，用来达成一套密切相关的体育教学目标。“领域”可以用来区分体育学习的主要目的和相关的体育学习机会，它是生成性体育目标得以建立的学生身体发展层面。生成性体育课程领域并不是目标，而是扩大的组织因素，是发展各种体育学习机会的基础，可以用来包容密切相关的目标。
（二）生成性体育课程目标设计的一般性步骤
从生成性体育课程目标设计的整个过程分析，需要经历三个一般性步骤：课程目标分解、课程任务分析和课程目标表述。
1．课程目标分解。生成性体育课程目标的确定必须以其上位目标为依据，下位目标是为实现上位目标服务的，生成性体育课程目标自上而下的分解过程就是一个不断具体化的过程。课时教学目标是生成性体育课程目标体系中最为具体的目标，要设计课时教学目标，就必须明确其上位目标——单元教学目标及其关系；要设计单元教学目标，就必须明确其上位目标——年级教学目标及其相互关系；要设计年级教学目标，就必须明确其上位目标——体育课程教学目的及其相互关系，这就形成了一个完整的生成性体育课程目标分解体系。
2．课程任务分析。单元目标确定以后，我们就可以根据单元目标对生成性体育课程进行任务分析。这里的课程任务的分析实际上就是指学生为了达到单元目标的规定，对所需学习的体育知识（体育技能、能力、态度等）以及它们的相互关系进行具体的剖析。由于单元教学目标的类型不同，据其对生成性体育课程进行任务分析时就具有不同的特点：然后对其任务分析的结果进行评价，即对所剖析的体育知识与技术技能及其相互的联系进行评价，删除与实现单元目标无关的部分，补充可能遗漏的内容。
3．课程目标表述。进行生成性体育课程目标设计时，必须对学生通过每一项体育知识与技能的学习后应达到的行为状态做出具体、明确的表述，再将这些表述进行类比化和层次化的处理，使生成性体育课程目标表述内容丰富，技巧性更强，更具有操作性。
四、结语
事实上，生成性体育课程目标应当是在充满生成情景的体育教学环境中形成的，生成性体育课程各类目标之间的差异、目标功能的差异将一直要求所有的有关方面进行对话，讨论怎样制定有意义和有价值的生成性体育课程目标，然后怎样把它们同体育课程的一般目的和目标联系起来。为此，生成性体育课程目标应该是多元的，不仅以掌握体育技术手段为目标，还应突出以运动手段来达到育人的目的，发挥体育课程在促进学生全面发展中的独特作用。
[参考文献]
[1]迟立秋.动态生成式体育教学实践与思考[J]. 现代教育科学，2006，2.
[2]廖哲勋，田慧生.课程新论[M]. 教育科学出版社，2003.
[3]皮连生.学与教的心理学[M]. 华东师范大学出版社，1997.
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