论文导读:：在生物学的课堂教学中创设形式多样的、有一定价值的情境，定能激发学生学习热情、唤起他们的求知欲望，并能搭起他们接受新知识、掌握新技能、深化情感的桥梁，促使学生更好更快地成长与发展。
论文关键词：课堂，情境，成长
把知识融入于情境与生活之中,能使知识显示出活力和美感，学生在学习时就会变得思维活跃、其乐融融，而非冷漠呆滞、愁眉苦脸，也就容易实现形象与抽象、实际与理论、感情与理性、以及旧知与熟知之间的沟通和转化，对一些艰涩深奥问题的理解也会变得容易和有趣。有价值的情境一定是有情有境、情境交融的，由“情”激发学生学习热情、唤起他们的求知欲望，由“境”搭起他们接受新知识、掌握新技能、深化情感的桥梁，促使学生不断由最近发展区转化为现有发展区，使其更好更快地成长与发展。生物学是一门紧密联系生活、生产实际的自然科学，我们在教学中完全可以从包括生活、生产实际等多个方面来寻求和设置多种形式的情境，由此提高教学效果。
1 生活化情境
从学生鲜活的日常生活环境中来挖掘与创设学习情境，使情境生活化、紧贴学生的生活经验和认知经验，由此作为教学活动的起点让学生更好地向更高层次发展。陶行知先生讲过：“接知如接枝。”他说：“我们要以自己的经验做根，以这经验所发生的知识做枝，然后别人的知识方才可以接得上去，别人的知识方才成为我们知识的一个有机部分。”在教学中我们尽可能多地创设生活化情境，其目的是加粗加深学生的生活经验和认知经验这条“根”，更多更好地接知识技能、过程方法和情感态度这些“枝”。生活化情境的创设不能简单地重映学生生活经验和认识经验，不能当作点缀，要有一定的深度，要紧密联系教学摘要比尚湖大上几千倍，自我调节能力应该十分大，但学生同时也看到了太湖周边集中了无锡、苏州和湖州等九座特大型城市和近三十个县城，人口三千多万，整个太湖水系共有大小湖泊180多个，连同进出湖泊的大小河道组成一个密如蛛网的水系。由于工业的迅猛发展带来的工业污水大量的排放及居民生活方式的改变带来的生活污水的大量排放（昔日人畜粪便都作为肥料，而现在通过下水道进入河流），直接或间接通过大小河道进入太湖，太湖成了名符其实的“聚宝盆”，不甚重负，最终导致蓝藻由于湖水的富营养化而大爆发课堂，而尚湖旁边没有一家工厂和一个居民区向内排污。通过比较学生能深入理解两个湖泊环境绝然不同的深层次原因，由此更全面准确地理解社会的发展与环境保护的关系及建立和谐社会的内涵，培养和提升了学生正确的生态道德观。2 形象化情境
生物学上不乏存在艰涩难懂、抽象深奥的概念、原理、规律等理论问题，学生的学习会有一定的困难。如何帮助学生克服困难，方法很多，而形象化情境的创设是有效方法之一。通过形象具体化的教学情境的设置，能有效刺激和激发学生的想象和联想，使学生超越个人狭隘的经验范围和时间、空间的限制，促进学生形象思维与抽象思维的互动，由此对一些艰涩深奥问题的理解也就变得容易和有趣。
形象化情境的创设必须做到形象化与科学性及学生所学内容的有机结合，是学生熟悉且贴切的，不能牵强附会。例如，蛋白质的生物合成，即遗传信息的传递过程的相关知识与学生的生活经验、感性认识没有多大联系，初学时若不设置形象化情境、不打比喻，容易造成一头雾水，找不到思维与理解的支点和依托。我在教授这部分内容时，设置“汽车装配”的情境。把蛋白质喻为汽车；氨基酸喻为汽车零件；核糖体喻为汽车装配线，氨基酸脱水缩合喻为汽车零件装配成汽车；转运RNA喻为装配工人。汽车生产需要图纸，蛋白质合成也需要“图纸”_________ DNA上的遗传信息和转录到信使RNA的遗传信息就是蛋白质合成所需的“蓝图”，相当于汽车设计院设计的图纸和传递给每个工厂的生产图纸。再例如，在讲述氨基酸通式时，用人体作比喻，把通式中碳原子喻为人体躯干，氨基和羧基喻为左右水平伸直的上肢；氢原子喻为下肢；R基喻为头部 __________ 不同的氨基酸其R基是不同的，相当于不同的人其面部不同一样。还有如把线粒体喻为动力车间；叶绿体喻为养料制造车间；溶酶体喻为消化车间等诸如此类的形象化情境设置，既通俗易懂，又十分贴切，能有效帮助学生对微观世界的了解和准确理解，也有利于学生的记忆。形象化情境的创设其意义不仅仅帮助老师传授知识、学生接受知识，更能在这种教学环境中，让学生潜移默化地学会思考抽象问题的方法，有效提高其学习能力和思维能力论文的格式。另外，由于课堂环境的形象生动，教学过程成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验，学生的情感态度也会得到提升和丰富。
3 “包袱”式情境
“包袱”是指相声等曲艺中组织笑料的方法。一个笑料在酝酿、组织时称“系包袱”，迸发时称“抖包袱”。课堂教学不是相声曲艺；教学内容也不是笑料噱头，但我们不得不佩服相声艺人一代代传承并不断丰富起来的“包袱”这一逗人发笑的艺术手法是何等地高超独特。风趣而不粗俗、幽默而不油滑、出人意料之外、又在情理之中的“包袱”，不但给人以美的享受，且能记忆一辈子。在“一切为了每一位学生的全面发展”的新课程理念下，为提高学生的学习情趣、丰富他们的情感内涵，不妨学着用之。孔子说过：“知之者莫如好之者，好之者莫如乐之者。”学生在课堂上是兴高采烈还是冷漠呆滞，是其乐融融还是愁眉苦脸？伴随着学科知识的获得，学生对学科学习的态度是越来越积极还是越来越消极？学生对学科学习的信心是越来越强还是越来越弱？这就是我们所强调的学习体验和情感态度，它是有效性的灵魂和内在保证。
“包袱”式情境的创设必须具有“系包袱”和“抖包袱”的完整过程，不能只有“系包袱”而没有“抖包袱”，不能让学生兜圈子、猜谜语，不知所云。另外，不能脱离教学内容和学生的认知水平，否则，“包袱”式情境真得会成为无教学意义的笑料噱头。例如，我在教述维生素的功能时，创设了“郑和下西洋”的教学情境，学生对“郑和下西洋”应该是很熟悉的。郑和率领两百余艘船只、两万七千余人员的庞大舰队七下西洋，历时近三十年，向西洋各邦播洒了和平、文明、科学和友好的雨露，揭开了世界大航海时代的序幕，打通了东南亚海上丝绸之路，对人类社会与国际关系产生了极为深刻的影响。这一发生于东方的郑和航海壮举取得成功的功臣毫无疑问是郑和，但郑和不是最大的功臣，那么，最大功臣是谁呢？同学们众说纷纭课堂，我讲应该是“豆芽菜”（“系包袱”），若没有了豆芽菜“郑和下西洋”也许会中途夭折，同学们目瞪口呆、满腹疑弧。接下来是“抖包袱”的过程，在相声艺术中。抖包袱”过程必须经过细密组织、铺垫，所谓三番四抖，才会有好的效果。教学上也应该如此，细密组织、铺垫的过程实际上就是“情境”与教学内容融合的过程。我首先讲述维生素的相关知识，如维生素B1、维生素C等的功能，黄豆、绿豆等萌发过程中维生素会大量增加等知识。讲述了我国古人很早就掌握发豆芽的技术及具有食用的生活习惯。“郑和下西洋”每次短则一年，长则几年，长时期生活在海上，缺乏蔬菜，但船工带足了不易变质的黄豆、绿豆，一路航行一路发豆芽并食用之，没有船工因缺乏维生素患上脚气病、坏血病等而失去劳动能力的，因此，最大功臣不是“豆芽菜”，还会是谁呢。听说在郑和时代外国人也经常出海远航，但都会因大量船工患上脚气病、坏血病而被迫中途夭折的，因为他们没有豆芽菜呗。豆芽菜是中国人发明的，航海用到的指南针也是中国人发明的，“郑和下西洋”的最大功臣是豆芽菜，更是包括几万名船工在内的发明豆芽菜的我们的祖先，我中华民族热爱和平、睦邻友好、自强不息的民族精神是这次航海壮举成功的最根本的保证。4 问题式情境
问题是科学研究的出发点，是开启任何一门科学的钥匙。没有问题就不会有解决问题的思想、方法和知识。学生心中只有装着多种问题、具有强烈的“问题意识”，方能激发自身的求知欲望，激发勇于探索、创造和追求真理的科学精神，并在不断探索与解决问题的过程中发展成长起来。
创设“问题情境”就是在教学内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”，把学生引入到与问题有关的情境之中的过程。通过“不协调”让学生质疑、探究，把需要解决的课题，有意识地、巧妙地寓于各种各样符合学生实际的基础知识中，在他们的心理上造成一种悬念，从而使学生的注意、记忆、思维凝聚在一起，以达到智力活动的最佳状态。创设问题情境宜围绕教学目的和内容，注意培养学生的发散性思维与创新意识，且难度适中。例如，针对太湖蓝藻大爆发的情况，学生提出我校旁边的尚湖在氮磷浓度达到多少时才会发生蓝藻大爆发？我相机组织生物课外小组来探究上述问题、并由此来创设“问题情境”。正当我带领学生着手研究时，学生同我都感到很难，例如，如何模拟尚湖的自然环境？如何测定湖水原有的含氮总量和含磷总量？关于第一问题，有些学生认为在玻璃缸中放入湖水的同时，既要放入湖底的泥土、又要放入水生动植物，由此来模拟自然环境。但有些学生就提出疑义：尚湖中有几十种动植物能放全吗？就算放全了，动植物的密度同尚湖实际的密度也不一致呀？通过争论和集思广益，很多学生认为玻璃缸中放入湖水的同时，只要放入湖底的泥土即可。我问他们为什么这样做，他们认为湖中植物（指芦苇等高等植物）只分布在湖边很少的地方，大部分地方没有分布，这些植物没有代表性；而湖水中的鱼类等大型动物都是人工放养的，密度不高且季节性很强，对蓝藻的数量影响不大；而对蓝藻繁殖影响大的是微生物和浮游动物，它们主要存在于泥土与湖水中。另外，上述的设置容易使不同的实验组的实验条件保持一致。对第二个问题，学生没有能力解决，但他们认为可以换一种实验思路，那就是在湖水现有的氮磷浓度的状况下，增加多少氮磷会导致蓝藻大爆发。然后，学生设置三个实验组，在蓝藻容易爆发的六月做了实验：实验组一放入一定浓度梯度的氮素（尿素）；实验组二放入一定浓度梯度的磷元素（磷酸氢二钠）；实验组三同时放入一定浓度的氮和磷。实验结果发现，经约二十多天，实验组二和三湖水明显变绿且两者程度差不多（经显微镜观察有小球藻、衣藻等绿藻及多种蓝藻），而实验组一变化不大。通过上述实验结果的分析课堂，学生能清楚地认识到湖水中氮的含量较高而磷的含量较低，磷是蓝藻大爆发的限制因素。我相机向学生提问：同样得到很好的保护，为什么湖水中含氮量较高呢？有些学生认为周围的农田大量施了氮肥后通过雨水作用流入湖中所致；有些学生则认为是固氮菌固氮所致。我讲你们分析得都有道理，也许两个因素都存在。通过实验学生还发现当湖水磷元素浓度提高了0.06mg/L以上时，包括蓝藻在内的藻类会明显增加。由此我向学生提问：我们实验尽管努力接近自然状态，但还是有差异，那么在实际情况下，致使藻类大量繁殖所需磷元素的浓度比实验条件下高还是低呢？有些学生认为应该高，因为藻类的繁殖与温度有关，自然状态的湖水温度不易升高，因此，要使湖水中藻类繁殖达到实验时的繁殖速度，磷元素浓度相应要高。而有些学生则持相反观点，认为实际情况下，湖泊的自我调节能力要强得多，包括湖底大量泥土对磷元素的吸附作用，大量微生物和动植物的吸收作用等，由此来降低磷元素的浓度。此时，学生要我来评判，我讲你们都有道理，但由于蓝藻大爆发的主要因素是湖水的富营养程度，故我持第二种观点论文的格式。上述实验，虽没有多少科学价值，但由此引入学生进入了“问题情境”后，对培养学生的发散性思维与创新意识的作用却是显著的。
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