摘要：幼儿教师教育日益受到社会各界的重视。在教师专业化、教师教育改革的浪潮下，幼儿教师专业化与幼儿教师教育改革也如火如茶地进行。美国的教师专业发展比我国早，各方面都较之我国完善，借鉴美国教师专业发展的改革经验，促进我国幼儿教师教育的变革。
论文关键词：幼儿教师专业化,教师教育
当今世界各国,尤其是西方发达国家,在职教育因被看作更为经济有效的教师专业能力养成模式而日益受到重视。在我国,教师的在职教育也开始从过去的学历补偿教育转向提高培训,教师的继续教育已成为制度化的活动,职前教育与在职教育一体化的倾向日趋明显。教师专业发展是一个持续不断地过程。
一、美国幼儿教师专业发展的历史沿革
1.美国教师教育改革的背景
随着时代的发展，美国出现了不同程度的教育改革。1983年美国发布了《国家在危机中：教育改革势在必行》中列举了美国教育中存在的种种弊端，并分析了这种弊病的原因，说明了教师教育是影响教育变革的主要原因，并提出了改进的建议。研究发现，美国的教师教育中的问题主要表现在：数学，科学，少数民族儿童，天才儿童等方面的特殊教师缺乏；教师的工资水平较低，自主权少，社会声望低，这就导致教师严重的缺乏，专业教师的匮乏导致学校不得不降低门槛，招收层次较低的教师，这就降低了教师的质量，严重影响了教育质量，直到1986年，卡耐基基金会提出了《国家为21世纪的教师做准备》和霍姆斯小组提出的《明天的教师》，教师教育的问题才真正成为了全美重视的焦点。教师的专业化成为了美国教育改革的主要浪潮。
2.美国教师教育变革的内容
（1）反思型教师的培养。以唐纳德·舍恩(Donald Schon)于1983年出版的《反思的从业者》一书为标志，美国学者开始热衷于将教师作为智者和反思者的研究。反思型教师既可以思考，又可以从分析中发现分析问题解决问题。教师在价值观取向上，要有全球化视角，宽容并愿与人合作，关心人类的基本权利和人类共同的问题（如环境的保护等）；在知识储备上要丰富多样；在技能上，要具备读写技能、系统的批判性思维能力以及冲突解决的能力；在行为上，要积极主动，参与到社会的各种活动中去。
（2）对“学科中心主义”的改革。传统的美国教师教育课程由三部分组成：学科知识、教育学、临床的教学实践。学理上逻辑严密的分类看起来能为教育实践界提供清晰的课程设置标准。但实际上，课程设置的分歧首先就开始于学术界。一方面，教师学科知识一旦超过学生固定的学习阶段所需要时，谈其深度与学生成绩的相关就缺乏逻辑的必然性；另一方面，自己知道并不等于就能让学生知道，有专业背景的教师不一定就能教好学生。“学科教学知识”概念的提出在学理层面消解了“教师教育中哪种知识最有价值”的争论，并且为教师赢得了专业化的空间。
（3）职前教育的变革。《渴望学习》中认为：早期儿童教师必须拥有儿童发展和教育专业的大学学历。另外，所有的早期儿童教师都应该接受培训，以便能营造出一种教学氛围，顾及到有特殊需要的学生以及在文化与语言上有差异的儿童。教师职前培训是教师专业化的起点，具体在职培训表现在：继续提高教师学历，部分学校逐步建立教育硕士学位和博士学位；高标准的设置教师培训计划，加强课程的完整性和连贯性。掌握知识技能，以及教学法，加强教学实践，完善理论和实践的结合；提高教师的反思能力，寻找提高教师反思能力的各种方法。
（4）在职培训的变革。有效的在职教育必须是精深的，连续的，它们提供应用知识，接受个性化反馈与指导的机会，并促进教师的教学实践，提高儿童学习成绩。《渴望学习》中认为成功地在职教育特点： 1.有应用知识的机会 2.是长期延续的研究项目，而不是一次性的研讨会 3.个性化的培训方式 4.专家的现场指导 5.迅速反馈。在充分重视教师专业化下，美国教师职后培训更是形式多样，机构繁多。师范院校，专门的教师培训机构，广播电视大学，教师专业团体等。
（5）大学与基础教育的伙伴关系
美国基于合作伙伴的幼儿教师教育改革是一种联合的教育研究和发展模式,主张大学应与幼儿园联合起来,互取所长,共同促进教师教育理论与实践的发展。美国合作伙伴的幼儿教师教育具有多种类型:(1)学科领域伙伴集中在专门学科领域的内容知识;(2)研究领域伙伴主要是大学教师和幼儿教师一起研究教师实践层面的问题;(3)个人结对伙伴主要是幼儿教师对实习生的指导示范,大学教师对幼儿教师个人进行帮助;(4)教师专业发展学校(“PDS”)主要是大学教师、实习生和幼儿教师构建学习共同体。美国的大学与基础教育基于合作伙伴的教师教育方式多样,具体涉及到伙伴的协约、财政投入、参与伙伴机构的数量、参与伙伴机构的类型、参与伙伴的目的、伙伴的地域等。基于合作伙伴的教师教育运作包括四种模式:PDS模式;咨询合作模式;结对合作模式;团队合作模式。
二、我国幼儿教师教育的现状分析
纵观我国幼儿教育师资培养历史，可以得出，最初我国幼儿教育师资培养完全是舶来品，并不是由于生产力不断发展、人民生活状况改变而出现的，这也就决定了其先天发展的缺陷。可以说，幼教事业与幼儿教育师资培养事业面临的挑战仍然是巨大的。
（1）幼儿教师培养师资的匮乏。我国幼儿教育刚出现萌芽时，在很长一段时间内都是依靠外国力量发展的。当时幼儿教育师资培养既缺乏理论基础，又欠缺实践经验，而且幼儿教育本身发展也不够成熟，幼儿教师地位不高，投身于幼教事业的有识之士甚少，目前我国幼儿教师队伍建设获得长足进步，幼儿教育事业、幼儿教育师资培养事业发展迅速，但当前幼儿教育师资培养仍存在问题，幼儿教师队伍的学历水平和专业素养不够。
（2）重视教师理论培养，忽视能力的锻炼。幼儿教师职前教育阶段普遍重知识理论的积累，轻视能力实践，只要掌握幼儿教育理论，不管是否能胜任幼儿园教学都能够顺利毕业。这样做的结果往往是短期效应，学生只知道理论，而不会实际运用，真正走上课堂，也许都难以组织幼儿活动和游戏，更谈不上促进幼儿健康发展，实现幼儿教育的目标。
（3）传统教学方式对幼儿教师教学方式的影响。由于受到传统教学方式的影响，大多数教师采用的是讲授型教学方式，即传统的“授—受”型教学方法。教师从自身角度出发，忽视学生的主观能动性，置学生于被动接受地位，只注重学科知识的传授。虽然幼儿教师教育者也己经尝试过情境教学法、发现教学法，注重提高学生的学习兴趣与积极性，但是，“授—受”型教学方法仍然是主要手段。这造成幼儿教师教育者与学生或幼儿教师之间的互动交流很少，影响教学效果，
（4）职前与在职教育相互脱离。职前与在职教育相脱离导致学生所学理论知识不能尽快转化为实际的教育教学能力，新教师对幼教工作一时很难适应，在职教师的教育经验也难以提升为教育理论，某种程度上阻碍幼儿教师自身教育教学技能取得突破性进展。目前，我国幼儿教育师资培养与其它层次的师资培养大致相同，仍然以师范教育为主，重视职前培养，忽视入职与在职教育;
三、美国幼儿教师专业化对我国教师教育的启示
（1）把幼儿教师专业化作为教师教育主要的改革方向
1999年6月，国家颁布了《中共中央国务院关于全面深化改革全面促进素质教育的改革》中指出，鼓励综合性大学办示范教育，这标志着我国的师范教育迈出了开放性的一步，注重幼儿教师个性品德的培养，职业化的个性品德培养目标更强调对幼儿教育事业的热爱，注重幼儿教师科学素养的培养，幼儿教师的职业特点决定其知识涵养不应是单一的、片面的，而且未来社会日益呈综合化发展，幼儿教师向复合型人才、通识人才一转变势必成为大趋势。作为一门专门化职业，幼儿教师的教育教学能力即掌握特定教学技能和技巧是其专业素质的核心。它既包括一般性能力如记忆力、思维能力、语言表达能力、人际交往能力，又有许多对幼儿教师而言更为重要的能力。
（2）国家增加对教师教育的投入
国家队对教师教育的投入不足，就会影响教师教育的质量。国家应该实时增加对教师教育的资金投入，建立职前，职中一体化的培训机构，完善师范院校的办学条件，增加幼儿教师的待遇，建立高素质的教师队伍。
（3）完善教师教育课程体系
幼儿教师专业素质以及幼儿教师职前教育培养目标的调整与改变要求幼儿教师职前教育课程也要做出相应变化。从总体上对幼儿教师职前，职中教育中的各类课程进行优化设计，科学合理的划分各组成部分在整体结构中的地位、比重。保证通识教育课程的基础性、广博性;教育专业课程的师范性、学术性;幼儿教育专业课程的专业性。
（4）注重对于幼儿教师教学方法的培养
幼儿教师的专业化，幼儿教师教育改革也要求教学方法的专业化，在幼儿教师职前教育培养中，幼儿教师教育者已经注意到学生学习积极性和能动性不应忽视，也开始尝试采用能够调动学生积极性和学习兴趣的教学方法，幼儿教师教育职前培养课堂上也不再像原来那样枯燥，缺少生气。幼儿教师教育者更多地运用案例教学、发现教学等教学方法，让学生成为学习的主动者，转换角色与思考角度，促进学生向幼儿教师角色的转变，促进学生成为专业化的幼儿教师。
（5）幼儿教师资格证书的专业化
在美国，全美幼儿教育协会(NAEYC)从2001年到2003年，先后颁布三套早期儿靛教育专业从业标准，即初级许可证计划(2001)、高级计划(2002)、副学位计划(2003)等文件，制定一系列的专业标准规范美国幼儿教师的能力水平，幼儿教师资格证书有利于规范幼儿教师从业资格，有利于幼儿教师队伍总体质量的上升，也有利于幼儿教师职业的专业化进程。
幼儿教师专业化已经成为国家教育变革的一种浪潮，成为世界各国教师教育的核心与目标，美国教师教育专业化发展方面从模式和体系方面都较之我国完善，建立一支高素质的师资队伍是我国教育改革的基础力量，现今随着社会的发展，也为我国教师教育带来了不同的机遇和挑战。所以我们期待我国幼儿教师专业发展的新局面。
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