| 论文导读：第二语言习得是个复杂的过程。可能因为个人目的,动机及学习过程中复杂的内外因素等影响，所以至今对第二语言习得的研究仍无一定论.本文意在探讨目前最具代表性的第二语言习得理论。
关键词：行为主义模式，对比分析假说，语言输入假说，认知模式，注意力-处理模式
第二语言习得是个复杂的过程,结果可能因为个人目的,动机及学习过程中复杂的内外在因素等影响而不同;也因为其复杂性,所以至今对第二语言习得的研究仍无一定论.第二语言习得的理论发展系承接母语发展理论而来,在过去三十年,语言学的研究聚焦于第二语言习得,在研究者积极的努力下,形成了许多的第二语言习得理论与假说,试图以不同的观点对第二语言的习得与学习提出合理的解释 ( Gitsaki, 2000).以下探讨具代表性的第二语言习得理论。论文参考网。论文参考网。论文参考网。
一．行为主义模式(Behaviorismmodels)
行为主义学者认为所有的口语或非口语学习都经历相同的过程,就是习惯的养成.学习者从周遭说话的人接收输入讯息,透过重复纠正与模仿获得正向增强而养成习惯.其次,他们认为母语的习惯常成为第二语言习得的干扰 (interference),因此必须形成新的习惯以学习第二语言.
二．对比分析假说(Contrastive Analysis Hypothesis, CAH)
最具代表性的理论是对比分析假说 (Contrastive Analysis Hypothesis, CAH).CAH预测母语与目标语 (target language) 之间的差异愈小,学习者愈容易习得目标语的语法;若差异愈大,学习目标语的困难愈大.当然,许多研究指出母语确实影响第二语言习得,但母语习惯只是影响第二语言习得的部份因素,学习者如何运用先备知识学习的系统化过程 ( Lightbrown &Spada, 1999)才是影响第二语言习得的重要因素.
CAH以科学方法来分析母语与目标语的语言系统以得到两者间的语言对照分类,以帮助学习者预测可能遭遇困难的假说奠定了日后言谈分析 (discourse analysis)的基础.不过,CAH也引起许多学者质疑,主要是CAH无法精准预测学习者出现的错误样态,及为何不同背景语言的学习者在学习同一目标语时也常犯相似的错误.70年代之后造成语言学习困难的说法由其他解释如错误分析 (error analysis) 及中介语 (interlanguage) 所取代,对比分析假说也随之式微.
三．Krashen的语言输入假说 (The Input Hypothesis)
在创造性建构假说中影响力最大的就是Stephen Krashen (1977, 1981, 1982, 1985, 1992, 1993, 1997, 2004) 提出的假说,Krashen试图建立全方位的第二语言习得假说.其学说由五个核心假说而形成:
习得与学习说 ( Acquisition- learning hypothesis):习得(acquisition) 是语言被应用在真实沟通时的无意识过程 (subconsciousprocess),靠著潜意识和直觉建立语言系统的过程,类似母语的习得.但学习 (learning) 却是有意识的过程(conscious process),即学习者致力於语言的语法结构规则,能产生「了解语言」(know about language) 的结果 (Krashen,1982).Krashen (1976, 1982) 认为第二语言流畅与否是决定於所习得的,而非学习 (Krashen, 1981).意义必须优先於文法,对L2学生而言,老师能让学生轻松无负担地使用新语言来建构沟通的意义,而不必害怕被纠正责难是很重要的事.因此Krashen建议在大班级活动中应加入大量的,能提供习得机会的活动,小组讨论就是很好的方式.
自然顺序说 ( Natural order hypothesis):此一假说为:错误是语言学习的必要部份,这些错误并非随机产生,而是很类似小孩学母语的错误.此外,语言习得的错误顺序并不同於文法学习的错误顺序.例如从文法学习的观点来看动词字尾加's'是很简单的事,但就习得而言却很久才能学会.据此,Krashen认为学习者是依照某种语法规则的顺序来学习语言,此种顺序对不同语言背景的学习者几乎都通用.对外语学习者来说,学生能透过每日的交谈,而非机械化练习正确语法的方式获得更多流畅性.老师能在教室里营造实用的问题解决情境让学生发言或讨论就是外语学习的好方法.
语言监控说 (Monitor hypothesis):学习具有监控及编辑校正经由习得过程获得之语言输出的功能 (Krashen, 1982).当学习者建立说话的流畅性之后,他(她)才能大量使用监控机制来思考即将产出的言词及语法之正确性或适当性 (Krashen, 1981).每个人都以不同的方式使用监控机制,也获得不同程度的成就.依赖监控机制的使用者常因太注重正确性而无法获得流畅性,很少用监控机制的人往往用感觉,而非学到的知识来纠正自己的错误.如果教师们常在课堂上给学生提示,但不直接说出答案,长久下来能培养学生适度应用监控机制让学得的能力成为习得能力的后援.
可理解的语言输入说 ( Comprehensible input hypothesis):本假说试图说明外语学习者是怎样随著时间而发展出能力.Krashen(1981)认为「如果语言习得者的等级在i,则我们应该透过听觉或阅读提供i+1等级的可理解输入讯息,如此语言习得才能不断地发生.」.他认为应该给学语言的学生一段空窗期(即不强迫他们一定要说出语言) 让他们在语言产出之前能先建构习得能力,一旦学生建立了足够可理解的输入讯息 (i+1),说的能力就会出现.合作学习被视为是能从同侪之间获得可理解输入的绝佳方式。
情意滤网说 (Affective filter hypothesis):语言习得会受到动机,自信心,及焦虑等因素的影响而提高或降低可理解的输入讯息.Krashen主张最佳的语言习得会发生在低焦虑和没有抵制心的环境中,也就是情意滤网低的地方.合作学习能提供做选择,自由表达的机会,及互相尊重的气氛,对降低情意滤网有很大的贡献.
学者对Krashen的学说反应不一.Ellis (1990) 和 Lightbrown (1984) 称赞Krashen的学说结合了语言学,社会心理学,学习心理学,言谈分析,及社会语言学的理论,具有透澈,简单及说服力的特点,Larsen-Freeman和Long (1991)也支持他的「自然顺序说」( Natural Hypothesis).但也有许多学者质疑Krashen的学说,认为他对术语的定义不够明确,如潜意识的习得与有意识的学习之区别模糊不清,缺乏观察或实验的证据,如强调可理解的输入是外语习得的惟一因素,而忽略学习者本身努力及输出等条件.尤其学者认为监控假说的证据薄弱,很难判断说出的语言属於习得系统或监控应用系统的结果 (Lightbrown &Spada, 1993),以上种种都削弱了他学说的说服性 (Gregg, 1984 ; McLaughlin,1987).
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